Archive
ISSN 1214-8725
Číslo/Ročník/Rok: 3/III/2006 - Summer 2006

K významovým interpretacím fenoménu dětství (článek)

Autor: Helena Hejlová
Abstract: To Significance Interpretations of Phenomenon of the Childhood. – The article deals with philosophical interpretations of the childhood, especially in works of some philosophers in 20th century (M. Merleau-Ponty, M. Scheler, J. Piaget, M. Buber, K. Meyer-Drawe, J. P. Sartre, J. Patočka). The childhood is presented as constituent part of entirety of the man. It supposes a new view at responsibility of adults for children.

Keywords: Childhood and Identity of the Man, Phenomenon of the Childhood in Philosophical Thinking, Responsibility for Chidren

Klíčová slova: dětství a identita člověka, fenomén dětství ve filosofickém myšlení, odpovědnost za děti


Dětství, doba těch etap vývoje jedince, které jsou ohraničeny narozením a nepřesnou hranicí spojenou s pohlavním dozráváním. Porozumět mu a vyvíjet zvýšené a poučené úsilí v péči o ně je výzvou, kterou nám odkázalo 20. století: „...v současnosti se člověk musí rozhodnout, zda si může dovolit i nadále využívat dětství coby arzenálu iracionálních obav, či zda lze vztah mezi dospělým a dítětem, stejně jako jiné typy nerovnosti, povýšit na úroveň partnerství v rozumnějším řádu věcí“. (Erikson 2002: 45) Potřeba zakotvit změnu vztahu k dětství a k dětem a zavázat tím celé mezinárodní společenství k respektu vůči této etapě života a těm, kdo jí momentálně procházejí, našla mimo jiné své vyjádření v právech dítěte (Úmluva o právech dítěte, 1989). Nemůže být proto nepoložena otázka po povaze dnešní závaznosti vztahu dospělosti vůči dětství. Pokusme se obohatit hledání odpovědi na ni připomenutím alespoň některých významových interpretací dětství, jak jsou zachyceny v reflexích vybraných filosofů ptajících se po identitě člověka.

Dnes si uvědomujeme, že narození dítěte je přirozeným zážitkem nového života, který je spojován s nadějným očekáváním. Spolusdílení lásky, které se taktéž přirozeně zažívá v žití s dítětem, je tím, co bytostně potřebují děti k svému vstupu do života, a je tím, co život dospělých vrací k jeho počátkům, je připomínáním, znovuobjevováním, novým zažíváním vlastních kořenů, což může být vítáno i odmítáno. Díky těmto zkušenostem se dětství lidskému vnímání vyjevuje ve dvou významech, které vycházejí z hlubin lidské paměti a promítají se i do myšlení a konání dnešních lidí, stejně jako lidí minulosti. Lidské pospolitosti vždy [1] provázel vztah k dětem jako pokračovatelům rodu, nositelům tradice, dalšího života, sociální začlenitelnosti rodičů a vztah k dětství jako k symbolu začátku, novosti, naděje, čistoty.

V průběhu dějin tak stále vyhodnocujeme význam dětství pro každodenní živobytí dospělých a jeho symbolický význam pro kulturní a ideový obsah života. Přirozenost vztahu k dětem se tím různě „probarvuje a přebarvuje“ dobovou mozaikou vnímání a zažívání obrazu světa, člověka a jeho bytí. Filosofické tázání po člověku vyjádřené snahou pochopit sama sebe přidává od novověku se zvláště silnými impulsy doby moderní (od konce 19. století) a postmoderní (od 2. poloviny 20. století) k těmto významům další interpretační rámec – poznáním dítěte lépe porozumíme dospělému, pozorováním a zažíváním dětství můžeme zachytit povahu určenosti člověka, lze nahlédnout jeho cestu. Jak člověk myslí, jak zažívá svět, sebe a druhé, jak existuje jako bio-sociální bytost a co to pro něj znamená, jak je lidství v jedinci naplňováno a „rozsvěcováno“ a co jej omezuje, pokřivuje a „zatemňuje“? Budeme více rozumět, vysledujeme-li, jak to vše v dětství začíná?

Pro tyto otázky vytvořilo živnou půdu už 19. století tím, že postavilo do popředí víru ve vlastní síly a v subjektivitu v poznávání a jednání. Hledání zdrojů života a hybných sil v člověku obracelo pozornost k dětství jako k etapě, kdy je člověk blíže svému přírodnímu určení (Rousseau, Steiner, Montessori, Keyová, aj). Na konci 19. a na počátku 20. století byl člověk viděn jako myslící a jednající bytost, a to už od dětství, vzrostl proto zájem o analýzu psychické činnosti. Postupně byly a jsou nadále shromažďovány důkazy, že lidský život je v dětství iniciován vybaveností k dynamickému etapovitému rozvoji, který se odehrává nabýváním vztahů, zvláště emocionálních, k druhým lidem (nejbližším) a spolu s nimi. Cílenými pozorováními tak byla potvrzena empirická zkušenost závislosti dětství na dospělosti, která se vyjadřuje láskyplností vycházející od dítěte k dospělému a od dospělého v přirozené péči se zase k dítěti vracející. Díky zjištěním psychoanalytickými metodami byla zdůrazněna potřeba a závazek s porozuměním pečovat o dítě jako důsledek formulace preformativního významu dětství pro pozdější život.

Dětství tak bylo pro výchovné vedení i pro léčebné zásahy v této etapě života i v dospělosti pochopeno jako období, v němž se v relativně krátkých časových úsecích velmi mnoho odehrává, jako žitý prostor zvláštního vnímání a prožívání, zvláštního akcentu na lidské potřeby a také na komunikaci se světem a druhými lidmi. Z hlediska tázání se po povaze cesty člověka bylo vyřčeno, že člověk si od dětství buduje porozumění světu tak, aby se v něm cítil bezpečně a aby z tohoto bezpečí mohl vycházet na „výpravy do neznáma“. Tyto zvláštnosti zažívání světa v dětství byly pochopeny jako naděje i ohrožení lidství na jeho „lidské cestě do nezmapovaných rozměrů života“.

Dětství takto postupně nabývá významu pro reflexi pobytu [2] člověka ve filosofickém myšlení a vchází tím do souvislostí proměn v pojetí člověka. Svědectví nacházíme především v pracích filosofů 19. a zejména pak 20. století. Filosofická reflexe dětství se stala součástí filosofického hledání lidské identity, která se dnes našemu myšlení jeví být nesena celistvostí ve všech projevech a otevřeností současnosti i budoucnosti.

Dětství – součást filosofické reflexe celistvosti člověka


Ve filosofické antropologii můžeme od počátku 20. století vystopovat potřebu vyjádřit proměny zažívání světa a člověka jako hledání celistvosti člověka. Podívejme se bez nároku na úplnost alespoň na některé myšlenky, které tuto tezi podporují.

 

Životní pozice v dětství bývá z hlediska zažívání života přirovnávána k rozpoložení básníka nebo filosofa, resp. obou.Toto naladění je popisováno jako schopnost žasnout nad vším a ptát se i na to, co se jeví samozřejmým. Je to pozice silného zaujetí světem, zájmu o něj. Je, podle J. Patočky (1997), výrazem té stránky lidského ducha, kterou charakterizuje snaha po pochopení celku, snaha „nalézt klíč ke všem jeho komnatám“. (Patočka 1997: 13) Svět se tematizuje, řečeno slovy J. Patočky, jsme v jednotlivých pokojích, ale chceme zahlédnout nebo si prohlédnout celý dům. Jsme k tomu energizováni tehdy, nacházíme-li se ve stavu údivu. „Údiv je zvláštní cit, ve kterém člověk odkrývá, co mu z jeho (světa) podstaty bylo dosud skryto, totiž zájem o ideu.“ (Patočka 1997: 11) Zájem nás pak vede k hledání, dobývání a získávání klíče, „celkového aspektu věcí…, kterým si můžeme otvírat všechno, co jest…“. (Patočka 1997: 11)

Filosof tímto způsobem nalézá světový názor, určitý princip porozumění celku světa, jeho principům. Práce filosofů „spočívá v tom, že našli určitý princip porozumění, kterým dovedli otevřít všechny jednotlivé znalosti“. (Patočka 1997: 12) Smyslem filosofie pak je „zachycovat to, co celku života dominuje, co mu dává smysl“. (Patočka 1997: 13) Básníci a umělci zachytí tuto základní konfiguraci v zážitku. Jejich činnost spočívá ve schopnosti jej sdělit uměleckými prostředky v zážitkové zkratce celku poznání a porozumění. A děti? Dítě má ovšem jiné prostředky než filosof nebo básník. Dítě je nuceno bezprostředně vstoupit do života. Tento vstup předpokládá vytvořit si své vlastní porozumění jako předpoklad přežití. Dítě je ten, kdo si tvoří svůj známý svět (Sokol 2002: 99–100). Také dobývá klíč ke světu, k jeho celku v té šíři, v jaké se mu jeví. Ověřuje jeho základní kameny, principy výstavby, ve hře s ním, která se odehrává manipulací ve vnějším světě i vnitřní imaginací. Merleau-Ponty (1998) v této souvislosti uvažuje o tom, že dítě je oprávněno být nazýváno lidskou bytostí už od narození, protože od prvopočátku se dávají do pohybu ty síly, které zpracovávají podněty z vnějšího i vnitřního prostředí ve smysluplný a významový celek nesený jejich prožitkem. A to je proces, který přetrvává po celý život a kterým je ve své podstatě lidský život charakterizován.

Toto pojetí člověka se stává studijním polem filosofie i psychologie. Na otázky, jak si děti vytvářejí porozumění světu, jak jsou k němu disponovány, jakou činností se to projevuje a jaký to má smysl pro podstatu lidského žití, jsou hledány odpovědi zejména v tématu vnímání, tělesnosti, osvojování si řeči, v tématu dětské hry nebo mezilidských vztahů a styků. Dokládá se, že porozumění světu je výsledkem součinnosti tělesné a smyslové vybavenosti a jejich funkcí a prožitkového a myšlenkového zpracování. Úžas a zážitek, typické pro dětství, jsou stavy, kterými člověk reaguje na setkání s novou podobou života, s novou energií, nebo je to reakce na stav, kdy nový pohyb energie v nás umožní vidět „staré“ nově. Pozice udiveného, žasnoucího tázání vede k tvorbě konceptů světa a života. Vede od sebe k věcem a druhým lidem a zase se k sobě vrací nabýváním významů a tvorbou vlastní vnitřní mapy světa a vytvářením porozumění sobě samému. Dětství je takto obdobím, jehož pozorováním, vcítěním se do něj a snahou pochopit jej lze dosáhnout lépe vhledu do podstaty člověka.


Dětství – odraz ve filosofickém myšlení, příklady

Francouzský filosof, pracující fenomenologickou metodou v 50. letech minulého století, Maurice Merleau-Ponty (1998) považoval vnímání v dětském věku jako důkaz geneze smyslu vnímání a myšlení. Vytvořil koncept dvou způsobů zažívání světa – „viditelné a neviditelné“. Do „viditelného“ patří smyslový svět, to, co můžeme vnímat. Vyjevuje se však jen proto, že je za ním skryto „neviditelné“. V něm je skryt bod, ze kterého „vidíme“. „Neviditelným“ nazýval to, co tušíme, skryté ideje, něco latentního, je to svět v člověku obrácený dovnitř, „život u sebe“, „hluboká geologická vrstva“. (Merleau-Ponty 1998: 27–28) To skryté je člověku zjevné až ve svých manifestacích, které zažívá a vydobývá svým prožíváním, myšlením a konáním, aniž by bylo možno uchopit ho přímo. Jako by to vnímal jiným čidlem než smysly nebo myšlením (Merleau-Ponty 1998: 145). Smyslový svět je relativně spojitý, svět zkušenosti myšlení je mezerovitý. Teprve pojmutím obojího může být zažita celistvost člověka i jeho cítění světa.

Bytí tedy leží ve vyjevování. „Dítě vnímá dříve, než myslí, své sny klade do věcí a své myšlenky přikládá druhým, takže s nimi dohromady tvoří jakoby kus společného života, v němž se ještě neodlišují perspektivy každého z nich.“ (Merleau-Ponty 1998: 21) Merleau-Ponty mluvil o předzkušenostním myšlení, o formách abstraktního myšlení, které myslí anticipaci dospělého života. To je důkaz, že i dítě je už celý člověk (Merleau-Ponty 1998: 22). Dítěti se tvoří obraz světa tím, že vstupuje do kontaktu s ostatními, to skryté směřuje v jedinci ke světu společnému. Při tom vzniká napětí, které do dítěte „nějak padá“. Projevuje se jako láska a nenávist, strach. Druzí, věci, děje jsou pak buď přijímány nebo odmítány. Skrze tuto emocionální a téměř tělesnou zkušenost si dítě vytváří svět, který je celistvou zkušeností. Pro Merleau-Pontyho je významná ta zkušenost, která je mimo soud, mimo stvrzování a popírání, mimo kritická mínění, mimo poslední výkony, která je starší než jakékoli mínění. Je to zkušenost, že svým tělem obýváme svět. Svět není oddělen od našeho zapuštění v něm, je spíše přijímán jako samozřejmost a stvrzován, je spíše neskrytý a nepopřený než odhalovaný. V tom Merleau-Ponty spatřuje význam pojmu otevřenost člověka pro svět, je vztahem člověka ke světu, je vpletením do světa.

Merleau-Ponty pokládal za důležité, že přístup k životu jako spojování viditelného a neviditelného je v člověku implikován. Jako bytost sociální je člověk předvybaven i k směřování k tomu společnému. Lidé společně vytvářejí svět, který jim funguje, který je jednotou významu (díky níž je geometrův trojúhelník týž v Tokiu i Paříži, v 5. století před Kristem i dnes, Merleau-Ponty 1998: 38). Jednota významu a smyslu je myšlenkou Merleau-Pontyho, která se objevuje i v nálezech E. Eriksona – žitá kultura dává smysl světu, je intuitivně předávána.

Podobně uvažuje i Jan Patočka (1990) v otázce zvláštnosti lidského jsoucna, ve které se také dotýká otevřenosti člověka vůči světu, projevující se u dětí. Lidské jsoucno, řečeno filosofickou řečí, je „jsoucno zcela zvláštní stavby, lišící se od všeho ostatního tím, že rozumí bytí, a to tím, že se k bytí vztahuje, chová se k němu (že je tímto vztahem). Pouze tak může dojít k tomu, že je ,otevřeno‘ pro jsoucno (jemuž bytí náleží). To neznamená, že by jsoucno nějak zobrazovalo nebo odráželo, nýbrž ,výkonem‘ jeho porozumění bytí je, že jsoucno se mu samo od sebe ukazuje jako to, co jest. Člověk ve své podstatě je tato ,otevřenost‘ a nic jiného. Otevřenost označuje možnost (základní možnost) člověka, aby se mu jsoucno (takového způsobu, jakým sám není, i takového, jakým jest – jsoucno otevřené) ukázalo samo od sebe, tj. bez zprostředkování něčím jiným… Že jsoucno se mu může ukazovat, je bytostná zvláštnost člověka: že se může stát pro něho fenoménem, tj. ukázat se v tom, že je a jak je. Člověk není tedy ani místo, kde se jsoucno tvoří, aby se mohlo zjevit v originále, ani není lidský ,duch‘ věc, v níž se odrážejí jevy jakožto účinky ,vnějšího světa‘. Poskytuje jsoucnu příležitost ukázat se jako takové, jež jest, poněvadž jedině v jeho bytí tu je přítomno porozumění tomu, co to znamená být, tedy možnost, kterou věci samy od sebe nemají a která pro ně nemá smysl – přijít k svému bytí, tj. stát se fenomény, ukázat se.“ (Patočka 1990: 25)

Obraz světa je vlastně „představením toho, co jest (…) je tematizací, nemůže být bytostně nástrojem odhalení pravdy věci,“ interpretuje J. Pešková (1998: 49). Rodíme se jako lidé, píše dále (1998: 56), a to „předpokládá jisté vědomí ,celku‘ až po vědomí ,světa vcelku‘ ať už v mýtickém, náboženském či filosoficky reflektovaném smyslu“. V dětské otázce „proč“ vidí „první artikulaci tohoto lidského bytostného vědomí světa. Tento svět je podstatně spojen s naším tělesným životem…“ (Pešková 1998: 56)

Je zřejmé, že specifičnost dětského vnímání je od začátku 20. století přijímanou skutečností. Upozornil na ní ve filosofické reflexi také Max Scheler (2003), „dětství má svůj specifický svět“. Pro dobu, v níž žije (počátek 20. století), se zdá, že dětství a mládí nabývá významné hodnoty ještě jinak. Nejen jako zdroj pro vhled do určenosti člověka, ani jako dětství konkrétních dětí, ale jako životní postoj, tedy blíže symbolickému významu dětství. Protože dětství a mládí je ještě nepřivyklé vyšší intelektuální činnosti, říkal Scheler, má jeho role hodnotu jako „systematická revolta pudů v samotném člověku nového věku světa proti (...) jednostranné sublimaci, proti nadměrnému intelektualismu našich otců a proti jejich po dlouhá staletí aplikované askesi…“. (Scheler 2003: 164) Scheler však varuje před idealizováním a glorifikací dětství, před útěkem do něj, před touhou po něm jako po něčem ještě jednoduchém, protože to je znamením stáří a životní únavy. „Děti chtějí vyrůst, nechtějí zůstat dětmi, pozitivní hodnocení dětství vychází od dospělých, kteří touží získat zpět dětství.“ (Scheler 2003: 167) Inspiraci dětstvím chce hledat tedy spíše v potencialitě dětství růst než v spočinutí v „druhé naivitě“, která „je neplodná“.

Objevoval tak dětství v souvislosti s proměnami doby jiným způsobem než vědci, psychologové, vycházející z pozorování dětí. Jako filosof uvažoval o potencialitě dětství v nové době, 20. století viděl jako období vyrovnávání, uvolňování napětí v mezilidských vztazích, jako důsledek přeskupení energie, jako „celkový pohyb Západu jako takového, který má své kořeny v celých jeho dějinách k novému rozdělení celkové energie člověka mezi jeho mozkovou kůru a ostatní organismus“. (Scheler 2003: 165) Zájem o dětství a postoj dětské energizovanosti vůči životu je tedy vyjádřením rodící se doby, hledání energie, která by pro tuto dobu byla příznačná, energie dětství, nastartování něčeho nového.

Také výrazná dětská potřeba lásky a emocionálního osvojování si světa, vyjadřující se hodnotovým systémem, má být součástí filosofické reflexe a má být kultivována a žita. Emocionalita je základní zkušeností člověka, prochází celou jeho hierarchickou strukturou, [3] vytváří hodnoty a je jimi nesena, prostřednictvím nich je možno poznat druhého člověka a zpětně sebe. Každý má své „jádro lásky“, „řád lásky“, který mu umožňuje výběrově poznávat svět (o interpretaci Schelerovy filosofie více Pelcová 2000: 113–130).

Pro dětství v Schelerově úvahovém konceptu je ještě významná souvislost s představou o univerzálním člověku, kterou vykládá v pojmovém rámci vztahu ducha a pudů, idejí a smyslovosti. Univerzální člověk je různý v různých dobách. Je vždy nadán „maximálním rozpětím mezi duchem a pudem, idejí a smyslovostí, a současně uspořádaným, harmonickým propojením v jednu formuli existence a akce zároveň“. (Scheler 2003: 167) V tomto bodě můžeme spatřit další souvislost s hledáním celistvosti člověka. Dětství stejně jako lidství má tento univerzální charakter, kontextovost jim dává různost jednotlivých období. Univerzálnost člověka je v tom, že má cíl. Ať jde o lidstvo jako celek, o národy apod., nebo o jedince. Také dětství má svůj cíl vedoucí k dospělosti, k používání vůle a k projevům ducha, které umožní člověku „projít nebezpečným obdobím vyrovnávání“. [4]

Úvahy tohoto zaměření podporovaly psychologické výzkumy a jejich interpretace. Velkým přínosem a zdrojem pro filosofické uvažování byly poznatky Jeana Piageta z počátku 60. let 20. století. Aby psychologové mohli řešit některé problémy u dospělých, obrátili se, už pod vlivem psychoanalýzy, ke studiu dítěte. [5] „Dítě už samo o sobě je velmi zajímavým předmětem studia, avšak kromě toho dovoluje chápat dospělého člověka právě tak, ba často podstatněji, než je možné vykládat jednání dítěte z chování a prožívání dospělého. Dospělý sice vychovává dítě, předává mu společenskou zkušenost, ale každý dospělý (…) byl také dítětem, a to v prehistorii stejně jako dnes.“ (Piaget 1970: 14)

Jako příklad, jak by mohlo sledování dětí pomoci pochopit problémy dospělých, se uvádí otázka, zda jsou myšlenkové operace vrozené, nebo se postupně konstruují. Takto stanovený problém má význam pro antropologické otázky, proto byla velká pozornost věnována Piagetovým výzkumům, které k nim měly co říci. Kromě jiného se Piagetovi připisuje zásluha na uznání toho, že myšlení a chování v dětství není možné porozumět bez znalosti proměn duševních schopností malých dětí. (Bruchová 1997: 33)

J. Piaget studoval vnímání a myšlení na základě chování a prožívání. Jeho pohled na člověka je už celistvější, protože se opírá o fyzické zakotvení člověka, genetickým základem jeho studia se stala biologická adaptace organismu na vnější prostředí. Ve filosofickém rozměru řeší otázku tvorby popisu světa a dokazuje, že tento popis se vytváří postupně, souhrou myšlení a biologických procesů v těle, které reagují na vnější podněty. Přispívá tak k filosofickým úvahám o vztazích mezi subjektem poznání a objektem poznání na různých vývojových stupních, od prvních vjemů kojence až po myšlení tvůrčích pracovníků.

Ve svém systému na řadě empirických sledování potvrzuje vliv tělesnosti, tj. zrání, učení a styků s lidmi, na prožívání a jednání a tím na přechod člověka od bytosti více biologické – vnímání malého dítěte se řídí více jeho biologickými potřebami – k bytosti více autonomní, lidské osobnosti, přemýšlející, hodnotící a tvořící. Popisem vývojových fází dokládá etapovitost stávání se člověkem. Každá z etap zahrnuje veškerý život člověka a každá dokončená etapa je podmínkou nástupu následující, přičemž sama je do ní integrována. Piaget vytvořil popis tvorby vnitřní představy o světě, která se buduje na základě reakce na podněty z vnějšku a zráním vrozených struktur nervové a endokrinní soustavy. [6] Zdůrazňoval, že každá nová duševní struktura integruje sice předchozí, předchozí pro ni připravuje půdu, ale „současně zčásti osvobozuje jedince od jeho minulosti i navozuje nové činnosti, které jsou na dané úrovni v podstatě orientovány do budoucnosti“. (Piaget 1970: 109–110) Ve filosofické reflexi je tento poznatek potvrzením otevřenosti člověka vůči světu jako něčeho základního v jeho lidské určenosti.

Tváří v tvář těmto závěrům o proměnách v dětství se rozevírá další rozměr otázky, co je člověk. Je to prostor určenosti člověka jeho ranými nastaveními, které se do psychologického jazyka překládají jako potřeby. Je to prostor procesů, které se v člověku odehrávají, když vstupuje do světa v souvislosti s mezilidskými vztahy a v souvislosti s pohyby v jeho vlastní psychice, která není přístupna nikomu jinému než jen právě jemu. Problém vlastní a cizí zkušenosti je jedním z těch, o kterých se dále uvažuje (např. K. Meyer-Drawe vybírá z myšlenek Merleau-Pontyho jeho hodnotící pohled na problém cizí zkušenosti v klasické psychologii). V této souvislosti je skrytou a stále znovu pociťovanou otázkou otázka uzavřenosti nebo otevřenosti člověka, neboli zda ona otevřenost světu v dětství, která je zřejmá, je určující pro celý život člověka, nebo jen pro jeho počáteční etapu.

Jeden z podnětů k tomuto problému přinesl Eugen Fink v konceptu člověka jako bytosti nehotové, tím ale stále otevřené, stojící před úkolem zformovat se. „Člověk nepřichází na svět určen tím, že je bytostí myslící, mravně odpovědnou atd., ale naopak tím, že je bez rady, bez opory, bez řádu,“ vybírá z myšlenek E. Finka J. Pešková (1998: 5). Může sice přežít jako živočich, „nemá však šanci sám o sobě dosáhnout lidské důstojnosti. Jako tvor, který zasahuje do světa, do něhož se narodil, nemůže už spoléhat na instinktivní povědomí řádu, který funguje s přírodní nutností. Musí se naučit vážit své činy, rozhodovat se.“ (Pešková 1998: 5) Dítě k tomu potřebuje výchovu. Fink zastává názor, podle výkladu N. Pelcové (2000: 192–193), že prostor lidství je prostor výchovy, je to spleť cest, jak být člověkem, prostor mnoha možností, jak být. Výchova je životní pohyb (podobně Patočka), porada, rozhovor, umění sdělovat i naslouchat, učit se a naladit se na vlnu intersubjektivní totožnosti (Pelcová 2000: 59), pro níž je dítě otevřeno, vybaveno svou biosociální určeností. V ní je potenciálně skryta možnost, jak být ve světě, která se naplňuje souhrou mezi zráním, sociálními kontakty a vnitřním zpracováváním zkušeností zažívání světa, sebe a lidí. Otevřenost člověka, resp. dítěte, v tomto významu je podle J. Peškové (2003) dnes problém, protože se spojuje s úkolem vybrat si jednu z možností, jak být, vytvořit si svou vlastní identitu.

Filosofem, který přispěl ve 20. století k řešení těchto otázek, je Martin Buber, který vycházel více z židovské myšlenkové tradice. V kontextu otázek, co se utváří dříve, zda vědomí „já“ nebo vědomí vztahu „já–ty“, [7] zda člověk přichází na svět připraven tvořit si svůj vlastní popis světa (předkauzalita objevená Piagetem na základě studia individuálních dětských případů, Piaget 1970: 8), zda vše, co žijeme, co vnímáme a na co si pamatujeme (smyslový svět a dějiny) jsou jen popisy, „registry, do nichž se zaznamenává vše, co vidíme a konáme, aby se toto vše stalo věcí, světem, dějinami“ (Merleau-Ponty1998: 85), [8] rozvíjel myšlenky o lidské celistvosti, o smyslu lidského života, o individuaci, o dialogickém principu v poznávání, o mezilidských vztazích, o mezilidské vzájemnosti.

Buber v polemikách se svými předchůdci (od Aristotela, přes Augustina a další středověké myslitele, ke Kantovi, Hegelovi a Marxovi, Feuerbachovi a Nietzschemu, k Hegelovi a až k fenomenologům Kierkegaardovi, Heideggerovi, Husserlovi a Schelerovi) rekonstruuje vývoj zájmu o člověka jako zájem o jedince a jeho vývoj. Upozorňuje na nebezpečí vnímání člověka jako do sebe uzavřené bytosti tak, jak to rozpoznává u filosofů při hledání podstaty člověka, jeho určenosti a přesahování. Z této pozice kritizuje individualistické koncepce filosofické i psychologické (psychoanalytické). Uznává však princip individuace, který chápe „jako základní fakt nekonečné rozmanitosti lidských osob, z nichž každá je právě jen jedna, s takovými a ne jinými vlastnostmi“ (Buber 1997: 18). Tato rozmanitost je velmi cenná pro každého jedince i pro lidskou pospolitost. Každému přináleží vědomí této individuální jedinečnosti, kterým se v procesu sebeuvědomování vyděluje z davu.

V této individuálnosti je však člověk celistvou bytostí složenou z mnoha aspektů. Cesta k poznávání člověka vede skrze uvědomění si jednotlivin (Buber 1997: 17), které jej tvoří. A tyto jednotliviny se vynořují jako důkazy jednoho v mnohém. Děje se tak rozlišováním a porovnáváním. V tomto mnohém pak lze zahlédnout celistvost člověka, která je ale také v tom, že se potřebuje vztahovat k absolutnu. Tento přístup k člověku je metodologicky inspirativní pro uvědomění si nutnosti zkoumat dětství jako odlišnost od dospělosti. Dětství tak může být vnímáno jako jednotlivost v celistvosti člověka.

Na pozadí těchto úvah hledal Buber cestu k otevřenosti člověka jako bytosti, která se mu jeví jako tajemná. Tuto otevřenost předpokládal při odmítnutí ponoření se do sebe jako jediného způsobu završení lidského života. Připomeňme, že Piaget otevřenost nacházel ve vývoji poznávacích konstruktů, v němž je významná vlastní pořádající činnost člověka žijícího ve vztazích s ostatními, psycholog Sullivan v otevřenosti malého dítěte sociálním kontaktům. Buber zdůrazňoval vykročení ze sevřenosti v sobě samém do bytostného vztahu „já–ty“. Vyzdvihoval zvláště bytostnost tohoto vztahu, zážitek, ve kterém se individuum zcela ztrácí nacházejíc druhého i sebe v novém významu, ve vztahu, který otevírá nové obzory a zmnožuje se v zažívání sounáležitosti v „my“. Je to jiná typizace mezilidského vztahu než typizace vlivy sociálního okolí na dítě determinující jeho vývoj ve sledováních Eriksona. Pozdější výzkumy dětského prožívání se zdají potvrzovat význam těchto bytostných vztahů vyjadřujíce jej v závěru, že dítě je nejvíce a nejhlouběji ovlivněno těmi lidmi, ke kterým má silný láskyplný vztah.

V Buberově výkladu nalézáme dvě cesty k hledání poznatků o člověku: vydělení člověka jako problému a jeho poznávání v jednotlivých aspektech nebo ponoření se do hledání jeho podstaty žitím své subjektivity ve všech vztazích – k sobě, druhému, světu, absolutnu. Zároveň v tomto druhém aktu vychází jedinec z davu sám k sobě. A jako taková bytost může nechat zaznít sebe v druhém a druhého v sobě ve vztahu „já–ty“. Tento vztah je otevírací svou vlastní podstatou. Jen tehdy, otevře-li se člověk druhému cele, otevírá se na chvilku, např. při společném zážitku i dosud cizích lidí nebo v dynamice dlouhodobějšího vztahu přátelství a lásky, stezka do širšího světa, jehož je jedinec součástí.

Teprve když se v něm ztrácí, nalézá svou vlastní podstatu. „Lidský život má svůj absolutní smysl v tom, že fakticky transcenduje svou vlastní podmíněnost, tj. že člověk to, čemu čelí a s čím může navázat reálný vztah od bytosti k bytosti, nepokládá za méně skutečné než sebe sama. Lidský život se dotýká absolutna svým dialogickým charakterem, neboť navzdory své jedinečnosti člověk nemůže, když se ponoří ke svému základu, najít bytí, které by bylo v sobě celé a jako takové se už dotýkalo absolutna; nikoli vztahem ke svému ,bytí sebou‘, nýbrž pouze vztahem k druhému ,bytí sebou‘ se člověk může stát celým. I když toto druhé ,bytí sebou‘ může být stejně omezené jako on, ve společenství se zakouší něco neomezeného a nepodmíněného.“ (Buber 1997: 93)

Mezilidské vztahy jsou tedy tím, co je pro člověka cenné, co jej jako člověka určuje. Výzkumy rané interakce dítěte s pečující osobou potvrdily, že bytostné vztahy žité celostně jsou základem pro přežití novorozence, jehož život bez nich může být ohrožen, protože jen prostřednictvím navázání vztahů k lidem dítě zvládne vstup do světa. Pokračuje vydělením sebe a uvědoměním si sebe sama ve světě a v sobě a v nové kvalitě se obrací k druhému v citu přátelství a lásky. Buberův vhled nás orientuje na zhodnocení vztahů mezi lidmi nejen jako nezbytných pro vrůstání do společnosti. Máme je vidět také jako mosty, jimiž, jsou-li žity bytostně, překračuje každý svůj individuální život a může zažít ještě další rozměr bytí, který je nepřístupný, uzavírá-li se i při svém hledání sebe sama jen do sebe.


V Buberových úvahách tak zaznívá další podnět, významný tentokrát pro promýšlení cílových kategorií výchovy a pro odpovědnost dospělých za vytváření podmínek pro život dětí. Nezažívá-li člověk všechny své vztahy tímto způsobem, nechává své lidství spíše nenaplněno. Ale žít tyto hluboké vztahy není samozřejmost. Pro oblast výchovy se stávají nejobecnější cílovou kategorií, která se může konkretizovat ne už do cílů výchovy, ale do podmínek. Nemohou být samy o sobě cíli výchovy, už proto, že jsou blízko podstatě člověka. Dokladem této blízkosti je zkušenost, jak dokládal Buber, že se spontánně zažehují v bezvýchodných situacích, např. při katastrofách, kdy je skupina lidí odkázaná sama na sebe a naděje na přežití je mizivá. Druhým důvodem je to, že jsou záležitostí lidského zrání ve smyslu individuálním i ve vývoji lidského sebeuvědomování. V tomto procesu se přirozeně rozvíjí také odpovědnost jedince za svůj život pojatý nejen jako odpovědnost před ostatními za své rozhodování nebo jako odpovědnost před vyšší mocí, ale jako odpovědnost žít svůj lidský život naplno bytostným prožíváním všech svých vztahů – k sobě, druhému, světu, absolutnu.

Ve vztahu „já a ty“ jako překračujícího omezenost přebývání jen v sobě a vztahování všeho jen k sobě spatřoval M. Buber cestu z lidské osamocenosti a existenciálního ohrožení. V tom lze vidět impuls pro vytvoření podmínek pro lidské dozrávání, který je významný pro vztah dospělosti k dětství. [9] Koncept vztahu já–ty také zřejmě umožnil založit vztah dospělý–dítě. Dítě se v tomto vztahu může stát partnerem, tento vztah může být pro dospělého obohacující.

Käte Meyer Drawe (1987) shrnuje dosavadní pohled na dětství jako na proces, ve kterém lze více nahlédnout do podstaty lidství v tématech vývoje řeči, vývoje vnímání „já“ a vztahu „já a ty“, vývoje tělesnosti. Při jejích úvahách o genezi vztahu dětí k ostatním, opíraje se o psychologické (zvláště Piaget a Vygotskij) a filosofické reflexe (zvláště Merleau-Ponty), je výchozím předmětem zájmu otázka, co se utváří dříve, zda vědomí „já“, nebo vědomí vztahu k druhému. Meyer-Drawe připomíná Piagetův předpoklad, že vývoj dítěte probíhá od individuálního k sociálnímu, že dítě nejprve přizpůsobuje skutečnost sobě, což je patrno také ve hře, jež je nejprve symbolická, a teprve později „já“ socializuje, opět na příkladu hry ve hře konstruktivní a ve hře s pravidly (Piaget 1970: 95). Piaget zdůrazňuje, že tento pohyb je pohybem velkých celků – poznávacích, hrových, citových, sociálních a mravních reakcí, duševní vývoj dětí vysvětluje jako postupnou tvorbu tří po sobě následujících konstrukcí, z nichž každá je prodloužením předchozí v tom smyslu, že ji nejprve rekonstruuje na nové úrovni a potom ji stále více překračuje (konstrukce senzomotorických schémat, konstrukce sémiotických vztahů, myšlení – konkrétní operace – a meziosobnostních souvislostí, formální myšlení).

Vyhodnocení Meyer-Draweové vychází z polemiky Vygotského a Merleau-Pontyho s touto Piagetovou představou. Oba, podle Meyer-Drawe, uvažují, že vývoj „já“ nelze chápat jako vývoj struktur, jak to činí Piaget. Vývoj racionality a sociality chápe Piaget jen jako struktury inherentní zkušenosti, jako provádění strukturace v rámci dětské zkušenosti. Namítalo se, že intersubjektivita není protikladem k egocentrismu, naopak, že dětskou zkušenost nelze chápat odtrženě od konkrétní historické situace. Vývoj intelektu musí být více pochopen jako vázaný na realitu. Oponentům Piageta se zdálo, že příliš upřednostňuje konstrukty, které se sice vytvářejí v reálném prostředí, ale to jim dává jen obsahy. Známá je polemika s Vygotskim, který tvrdí, že prostředí samo otevírá a vede vývoj dítěte (Meyer-Drawe 1987). [10] Nejsou to tedy jen konstrukce, ale živé vztahy, které jsou motorem pro rozvoj intelektu. Vývoj dítěte je založen nejvíce na intersubjektové praxi, na mezilidských vztazích, tam je také třeba hledat podstatu určenosti člověka.

Jedním z dokladů tohoto poznatku je podle Meyer-Drawe studium vývoje dětské řeči, které potvrdilo, že mluvené slovo je součástí intersubjektových aktů dohody mezi účastníky komunikace. [11] Řeč rozvíjí svůj smysl nejen v rámci etablovaných významů, ale více jako pole zkušeností v konkrétních situačních komunikačních aktech tak, jak se to děje u dětí (Meyer-Drawe 1987). [12]

Dětství – odraz jeho vidění v literárním zpracování, příklady

V následujících dvou literárních dílech jsou zachyceny dva procesy odehrávající se a střetávající se v dětství. Jedním z nich je přirozená interakce vnitřních sil dítěte, tj. procesů vnímání, pozměňovaném biologickým zráním a tělesností, fyzickým umísťováním se do prostoru a dějů a jejich vyhodnocováním, [13] který se pozměňuje tím, co je mimo dítě, co na něj nějak působí, „nějak s ním rezonuje a vytváří akord, který je podstatou přirozeného učení a socializace do specificky lidských životních podmínek a okolností“. (Patočka 1997: 25) Je to tedy proces přirozeného až bezděčného vplouvání do životních procesů. Druhým je proces, resp. procesy nabývání tvarů, kterými dítě vrůstá do forem předem daných a osvojovaných, do nichž však vstupuje bojem. Jedná se o spontánní vnitřní vývoj k vlastní formě, ne o utváření sebe naplňováním nějakých vyšších, vnějších úkolů stanovených nějakou autoritou – stát, církev, kultura apod. (Pelcová 2000: 138–139).

V kontextu existenciálních postojů k životu je pro pojetí dětství zajímavá autobiografická próza J. P. Sartra Slova. Jsou uměleckou výpovědí o prožívání života a světa v dětství, aby byly nalezeny zdroje, začátky a kořeny dospělosti. V Sartrových vizích byly ovšem děti ale také „zrcadlem smrti“, což umožňuje pochopit skrytý symbolický rozměr vztahu dospělosti k dětství, začátek života připomíná jeho konec. V jeho knize však nalézáme především motivy, které dokreslují nejen pozici dítěte v tehdejší měšťanské rodině, ale zachycují také skutečnost, že dítě vnímá svět odlišně od dospělého a přitom v těsné současné i budoucí vazbě na něj. I zde objevujeme jeden z kořenů současného pojetí dítěte jako postupně se rozvíjející osobnosti, která vnímá své směřování a která si uvědomuje také některá svá ohrožení, hlavně z nedostatku láskyplného přijetí.

Sartrova Slova jsou mimo jiné svědectvím o dětství tak, jak je uloženo v jeho paměti a jak je tlumočeno pozdější reflexí nálady doby prvních desetiletí 20. století. Ve své výpovědi zachycuje mnohé z toho, jak je dětství prožíváno, ale také, jak je uvědomováno dospělými jako doba odlišná od dospělosti a přece k němu směřující. Toto směřování, které je jedním z hlavních témat dětství, zobrazuje Sartre v motivech pověřenosti dětství a hledání účelu své existence. Pověřenost je do dítěte vkládána, někdy ji hledá samo nebo ji vytváří ale vždy ji na sebe bere. Jako směřování zaznívá také v motivu dětství coby předzvěsti, představené v jeho knize v hledání počátků úspěšnosti v dětských výkonech lidí, kteří dosáhli významných úspěchů.

Vlastní pohyb k dospělosti však skutečně začíná v dětské společnosti, do níž se všechny děti chtějí zařadit a jsou pro to ochotny udělat cokoliv, mezi dětmi ze sebe smývají dětství své rodiny, „…děti mezi sebou nenávidí dětinství, jsou doopravdy dospělými lidmi“, (Sartre 1965: 144–145) vnímají a odsuzují dětinskost dospělých: „Dodnes mi působí potěšení, když vidím příliš vážné dítě, jak mluví důstojně a něžně se svou dětskou maminkou.“ (Sartre 1965: 143) Podobný motiv nacházíme v Hrabalově Krasosmutnění ve shovívavém pohledu dítěte na rodiče, kteří s dětskou radostí a hravostí strojí vánoční stromeček. Vyznívá tak skutečnost dětství, které je v dětském společenství pokládáno za dospělost a které pohrdá dětstvím jako takovým i dětinskostí dospělých. Ve směřování k dospělosti viděl Sartre i dětskou představu o jejím dosažení. „Bylo málo těch, kteří se chtěli povznést nad své otce. U většiny šlo jen o to, dosáhnout mužného věku, pak přestanou růst a vyvíjet se: svět kolem nich se stane náhle lepším a pohodlnějším. Někteří z nás čekali na ten okamžik netrpělivě, jiní ho očekávali s obavami a někteří s lítostí.“ (Sartre 1965: 153)

V dalším motivu silné potřeby zařadit se mezi lidi, být členem nějakého společenství – rodinného a vrstevnického Sartre ukazoval, jak je boj o zařazení do dětské skupiny pociťován jako jeden z hlavních cílů, přitom však nemizí vázanost na vlastní rodinu a zakotvenost v ní: „Naše hry nás vzrušovaly, nikdy jsme ale nedokázali nadlouho zapomenout na naše rodiny, jejich neviditelná přítomnost nás rychle vracela do společného osamocení živočišných seskupení.“ (Sartre 1965: 144–145)

Přítomnost vědomého zakotvení ve své rodině souvisí s potřebou důležitosti a uznání, jejíž naplnění zaručuje bezpečí. Proto je dítě vybaveno schopností vycítit sociální vztahy a proplouvat jimi, může si i uvědomovat, že „hraje komedii“, např. vztah malého Sartra k dědečkovi (Sartre 1965: 17–18) i jiným dospělým osobám. To je vyvážení jinak značné ovlivnitelnosti a neužitelnosti dětí až manipulovatelnosti spojené s faktem, že dítě se učí vidět sebe očima dospělých. Sartre ukazuje, jak byly potřeby a pocity vynořující se v jeho nitru navozovány, zdůrazňovány nebo potlačovány jeho výchovou v měšťanské rodině. [14] S tím souvisí i dětská potřeba hodnot: „Našel jsem své náboženství, nic mi nepřipadalo významnější než kniha. V knihovně jsem viděl chrám.“ (Sartre 1965: 39)

Hodnoty, které dítě nalezlo, tvoří jeho svět. Protože dětství je také obdobím hledání účelu své existence, je prožívání krajních stavů a existenciálních pocitů často přítomno samo sebou: setkávání se smrtí, setkání s nicotností své doby – velké příběhy minulosti rodily hrdiny, ale v bezpečném dětství přítomnosti není s čím bojovat, nelze se stát hrdinou, přesto děti cítí neklid. Je však často „metafyzický, pro jeho utišení se nemusí prolévat krev. Což jsem si nikdy nepřál být hrdinským lékařem, který zachrání své spoluobčany před dýmějovým morem nebo před cholerou?“ (Sartre 1965: 76) [15] Děti tyto pocity otevírají ve hře na někoho, prožívají příběhy a situace.

Dalším významným motivem je inspirovanost a schopnost vnímat věci, které jsou v pohybu, které jsou skryty (smrt, bůh, pověření, nálady, pohyby vztahů mezi lidmi, ukryté motivy jednání apod.), což spojuje děti s básníky. „Všechny děti mají inspiraci, takže nemusejí vůbec závidět básníkům, kteří jsou prostě děti.“ (Sartre 1965: 44) Sartre už si uvědomoval latentnost možností skrytých v dětském prožívání a vliv kultury a výchovy, která některé z nich vyzdvihuje, jiné deformuje a další nechává uvadat.

Podstatným motivem je také etapovitost růstu v dětství, která se děje jak sama sebou, tak pod tlakem dospělých. Děti si uvědomují, že „staré kůže padají postupně na zem“, ale také: „Všechny děti vědí, že dělají pokroky. Nikdo jim ostatně nedovolí na to zapomenout: Musíš dělat pokroky, pokroky, opravdové a neviditelné pokroky…“ (Sartre 1965: 153)

Zvláštnost dětského prožívání v umělecké zkratce vyjádřil také Bohumil Hrabal v próze Krasosmutnění. Do děje jsou vpředeny motivy dětské blízkosti přirozenosti životu, světu zvířat, zdůrazňována je touha zapojit se do světa, uchvácenost objevováním a výjimečností (zájem o děje a lidi, kteří se nějak vymykají), vnímání symboliky života (rozsvěcování a zhasínání petrolejových lamp), zažívání života v jeho lehkosti při jeho plném prožívání. Hledání vzorů v tom, co je výrazné, byť by to nebylo společensky přijímané jako žádoucí, a silné cítění hodnot (reakce na týrání koně aj.), směřování k dospělosti s netolerancí vůči dětinství dospělých (strojení vánočního stromku). Objevování poetiky života v obyčejných věcech a krásy a radosti ve věcech a jednáních, které nejsou seriózní a odpovědné. Zaznívá však také přisouzení větší hodnoty tomu, že dítě může být rozvíjeno více, když dělá to, co chce, ne to, co si dospělí myslí, že by pro něj bylo nejlepší (Rambousek dělá věci přirozeně, dítě, které se koupe v řece, je zdravější, když dělá to, co chce, než když dospělí přemýšlejí, jak mu pomoci se vyléčit).

Shrnutí

Na konci 20. století je dítě vymezováno v psychologii jako rozvíjející se bytost, která je obdařena potencialitami pro tento rozvoj, jevícími se ve filosofické reflexi jako možnosti, jak žít, jak se utvářet pod záměrnými i nezáměrnými vlivy, s kterými přijde člověk během dětství do styku. Je bytostí s vrozenou připraveností k sociálním kontaktům a k poznávání okolí vytvářením vlastního vnitřního obrazu světa. Citová vázanost a poznávající zaujetí v dětství jsou vykládány jako předpoklad pro to, aby se svět jevil dítěti jako předvídatelný, aby bylo možno do něj vstupovat a být činný. Ta část světa, která se stává známou, zmapovanou, je i bezpečnou, je základnou pro další „výpravy“. Z této hluboké zaujatosti a energizovanosti vychází také síla růst v biologickém, intelektuálním, emotivním, sociálním i duchovním smyslu. Tato síla také obohacuje dospělost, především však zakládá podstatu odpovědnosti dospělých za dětství jako odpovědnost za vytvoření podmínek pro jejich život a za pomoc při získávání jejich identity.

Filosofická reflexe dnes zdůrazňuje právě problém dětství spočívající v tom, že děti jsou vývojem vztahu člověka k sobě samému postaveny před úkol vytvořit svou vlastní identitu: „Dítě je chápáno jako individuum, i samo sebe pokládá za nezávislého tvora, nemá však představu, jak konstituovat svou vlastní identitu. Společnost v úzkém i širokém slova smyslu nemá pro takovou péči prostředky (…) a zpravidla neví jak na to.“ (Pešková 2003: 2)

Připomeňme hlavní pojmové souvislosti, ve kterých bylo dětství od novověku objevováno: hledání celistvosti člověka, v ní hledání porozumění poznávacím procesům a hledání začátku sociální určenosti člověka, která je propojena s jeho určeností biologickou a s tělesností, dále hledání směřování člověka [16] a v souvislosti s tím hledání pochopení dvou protichůdných pohybů – otevřenosti a uzavřenosti člověka (např. Fink, Patočka).

V Buberově shrnujícím pohledu na vývoj antropologického myšlení do poloviny 20. století je nepřímo založeno pojetí vztahu k dětem jako k bytostem, které by měly mít zaručeno, že mohou dojít až k bytostnému zažívání života. Je to výzva k tomu, domýšleno dále, aby se potenciality lidskosti v raných fázích vývoje neztrácely pod manipulativním vedením dospělých (viz též humanistická psychologie C. R. Rogerse – „aktualizační tendence“), kteří si nejsou vědomi dětství jako pokladnice zdrojů lidskosti. Aby se naopak mohly naplnit v žití mezilidských vztahů pro zakotvení ve světě, kdy jsou zřejmě jedinou možností, jak se stávat lidskou bytostí, v žití láskou, s možností dávat ji najevo i ji přijímat, v tvoření si své vlastní mapy světa a ve vnímání otevřenosti své lidské cesty do neznáma.

To naplňuje podstatu člověka v tom smyslu, že je překračován, že tomu chce i se toho obává (v existencialistických životních pocitech a postojích). Člověk v tomto pohledu volí mezi uzavřeností se do sebe, která je bezvýchodná a děsivá, a otevřeností absolutnu, které je neznámé a může být děsivé právě proto, že vkročení do ní překračuje konečnost lidského života. Poznání dětství také umožňuje pochopit ono vykračování do neznáma jako postupné kroky, přičemž na každém mapujeme svět kolem sebe a ukotvujeme se v něm svou tělesností a svým myšlením. Pokud není tato cesta postupná, znamená ohrožení až poškození a zažívání nedostačivosti vedoucí k pasivitě, regresi nebo agresi.

Dnes se člověk snaží porozumět tomu ve své určenosti, co otevírá jeho budoucnost. Současná doba vyžaduje nové myšlení, nový způsob duchovního osvojení lidského světa v zájmu tvorby nového žití. (Pešková 1998: 14) Metodologickým základem pohledu na člověka jsou ve zkratce následující teze:

– vše se děje ve vývoji, který je etapovitý,
– vše se děje v dynamice dvou protichůdných, ale vzájemně se doplňujících procesů, [17]
– člověk přichází na svět připraven tvořit si svůj vlastní popis světa, [18]
– člověk potřebuje vytvořit si popis světa, jako přístřeší pro své vnitřní prožívání, pro svého ducha,
– člověk potřebuje pro tyto procesy styk s druhým člověkem (např. Fink, Buber), a to styk láskyplný (např. Scheler),
– člověk potřebuje přijmout, že je bytostí otevřenou.

Etická reflexe psychologického, sociologického a biologického přístupu k dětství požaduje poznat a porozumět dětství jako začátku lidského života a na něm založit odpovědnost dospělosti vůči dětství, resp. odpovědnosti za jeho vedení a vytvoření optimálních podmínek pro průběh přirozených procesů a jejich naplnění skutečně lidskými, tj. život v lidské pospolitosti podporujícími hodnotovými obsahy. Psychologické teorie doložily, proč podporovat proces, kterým je dětství. Biologický vývoj připravuje nosiče pro vliv kultury, ale i tyto nosiče jsou částečně determinovány vztahováním se k lidem. Zde se otevírá prostor pro vedení dítěte, pro výchovu, pro naplnění kulturními obsahy.

Jak je velký prostor pro toto naplnění je možná věcí individuálního složení každé lidské bytosti. Byť by to bylo nepatrné procento, je třeba jej naplnit v láskyplné pozornosti, jak nejlépe umíme, protože ohrožení ze zanedbání potencialit v dětství už se nedožene, ony pomyslné nosiče jsou poškozeny. Otázka velikosti prostoru pro výchovu a vzdělávání není tedy příliš významná pro každodenní styk s dětmi. Manifestuje se však v obecně pedagogickém problému vztahu dědičnosti a prostředí, jako etické zázemí stanovování cílů, metod a technologií výchovy.


Filosofické reflexe přinášejí pro pedagogická rozhodování impulsy pro nové promýšlení obecných cílů výchovy. Pozornost k dětství ve filosofickém myšlení zabírá člověka v jeho celistvosti, nelze mluvit o bytí člověka, aniž by nebylo rozuměno jeho základům v dětství. V těchto základech se dnes jeví člověk jako bytost svou určeností celistvá, vnímající a myslící své interpretace světa, které jsou částečně sdíleny s ostatními, částečně jsou neseny osobními zkušenostmi, jako bytost cítící a zaujímající vztahy, které se přetavují v hodnoty zpětně ovlivňující její životní rozhodování. Je bytostí otevřenou, tj. otevřeně vstupující do světa a života svou tělesností a společenskostí. Celistvost a otevřenost jsou vstupními branami do života v dětství, kdy jsou samozřejmé a přirozené. Jsou i cílovými kvalitami života, ke kterým má výchova pomoci přímým vedením a tvorbou podmínek, protože díky životním prožitkům, které člověka „rozbíjejí“ a „uzavírají“, se tato prvotní určenost může zakalit. Jevíce se cílovými kategoriemi, či spíše kategoriemi naplnění lidství v jedincích, nabírají kvalitu „zralosti“, tj. odpovědnosti za svůj život ve všech žitých vztazích.

Ve vztahu k dětem pak poznávání člověka prostřednictvím pozorování a filosofického reflektování procesů v dětství umožňuje se opět k dítěti vrátit s hlubším porozuměním a novou kvalitou odpovědnosti dospělosti za dětství.

POZNÁMKY

[1] Přinejmenším od antiky, jak nalézá F. de Coulanges (1998).

[2] Pobytem je myšlen způsob, jak se člověk vztahuje ke svému životu a světu, jak se stará o vedení svého života, sleduje jeho smysl a čas. Součástí jsou i vztahy k jiným lidem. V dnešním významu se zdůrazňuje zvláště odpovědné vedení života (Sokol 1996: 198).

[3] V Schelerově pojetí je člověk „… určen tělesností, jednotícím principem života, duší a vědomím, a je duchovní osobou. Každý z těchto lidských rozměrů a především všechny dohromady nám otevírají smysluplný svět skutečnosti hodnot.“ (Pelcová 2000: 121)

[4] V této souvislosti jsou také zajímavé Schelerovy úvahy o vzdělávání. Vzdělávání vidí jako proces přetavení materie v sílu, zde v sílu vědět – v proces růstu ducha. Klíčovým pojmem je zkušenost jako síla reagovat v situaci, do níž se člověk dostává, tak, že se přizpůsobuje plně určitému úkolu nebo aktuálním požadavkům. Nabývá se vzděláváním, které rozděluje vědění na tři druhy – vzdělávající jako nejvyšší, spásné a výkonové (blíže Scheler 2003: 219, v interpretaci Pelcová 2000: 113–130).

[5] Rozvíjí se genetická psychologie jako součást psychologie obecné, která zkoumá procesy v dětství, protože tak lépe porozumí procesům v dospělosti. V této etapě se také postupně konstruuje dětská a vývojová psychologie, které studují dítě pro něj samo.

[6] Děje se tak, řečeno jeho termíny, procesy akomodace a asimilace. Akomodace je transformace, kterou ve vjemových schématech a vzorcích chování dítěte vyvolává prostředí, asimilace je začlenění objektů vnímání do vnitřní zkušenostní představy o světě, do vzorců chování a vnímání. Piaget přisuzuje dítěti aktivní úlohu při začleňování nových mentálních obsahů na rozdíl od raných psychoanalytiků, kteří zdůrazňovali více uspokojování instinktivních pudů (Piaget 1970). Oba procesy se vzájemně doplňují a jejich souhra navozuje soustavu vyrovnávacích činností, kterými subjekt reaguje na vnější podněty, které neustále narušují vnitřní rovnováhu. Tím se děje duševní vývoj. Vnitřní rovnováha má na každé etapě vývoje specifické vlastnosti. Procesy akomodace a asimilace působí na úrovni biologické i psychické, na každé z nich však pracují s jinou kvalitou obsahu.

[7] Buber však uvažuje o vývojovém pohybu u dětí od „já“ k „ty“, podobně jako v interpretaci Meyer-Drawe Piaget.

[8] Merleau-Ponty odpovídá, že to není ani iluze, ani apriorní systém podmínek, jakýsi řád, ale naše implikace v bytí.

[9] Z této pozice Buber kritizoval individualistické koncepce fenomenologů, např. Schelera, i redukci člověka na člena kolektivu v Marxově pojetí. Zastánci individualistické koncepce deformovali podstatu člověka, protože nedocenili jeho socialitu, navázanost člověka do mezilidských vztahů a společenských rolí, ne jako východisko sociality, které se obecně uznává, ale jako prostor, jímž se cesta člověka otevírá dalším možnostem. Marx a jeho následovníci podstatu člověka zakryli zjednodušujíce jeho socialitu a nedoceňujíce jeho individualitu v prožívání sociálních vazeb (Buber 1997).

[10] Viz též Fröblovy dárky a didaktické pomůcky M. Montessori.

[11] Tento jev představili autoři amerického vědecko-fantastického seriálu Star Trek v postavách umělých lidí – elektronických nebo fotonových, do jejichž databáze byla vložena lidská řeč, nemohly do ní být však vloženy situace. Tito „jiní lidé“ se pak ve styku s lidmi a jinými bytostmi teprve učí používat řeč kontextově.

[12] „Příroda mluví a zkušenost překládá: dospělým zbývá jen ji spoutat. Když není po ruce dítě, lze si vzít pudla… Vedu dětské řeči. Rodina si je pamatuje, opakuje mi je: učím se vytvářet další. Vedu dospělé řeči: pronáším výroky ,nad svůj věk‘, aniž je chápu (…) pronáším skutečné věštby a každý je chápe po svém.“ (Sartre, Slova, s. 20).

[13] Patočka 1997: Tím, že vstupujeme do světa skrze tělesnost, stěhujeme se do něčeho mimo sebe, angažujeme se, objevujeme se, a to nám odhaluje možnosti.

[14] Psychologickou studii na toto téma provedl E. Erikson v 1. polovině 20. století. Zneužitelnost dětí v extrémní situaci dokládají také současná svědectví reportáží o dětských vojácích a jejich výpovědi. V roce 2004 vyšla i u nás autobiografická kniha Uganďanky Chiny Keitetsi Byla jsem dítě a musela jsem zabíjet. Praha: Motto, 2004. Recenzent Alex Švamberk v Právu dne 19. 6. 2004 vyzdvihuje: „V knize hned několikrát zdůrazňuje, že děti jdou vždy za člověkem, který se o ně stará (…) vojenští velitelé uměli s dětmi manipulovat, povzbuzovali v nich pocit sounáležitosti a dokázali zneužít jejich citů (…) svou roli hrály i drogy.“

[15] Sartre však dodává, svůj pocit: „Musím se přiznat, že nikdy.“

[16] Jeho odrazem v psychologickém rámci jsou např. také pojmy kongruence a inkongruence v náhledu Rogerse.

[17] Např. asimilace a akomodace u Piageta, pohyby od sebe a o sobě u Patočky apod. [18] Předkauzalita v Piagetově koncepci.

SEZNAM LITERATURY

BRUCHOVÁ, H. Základy psychoterapie. Praha: Triton 1997. ISBN 80-85875-45-4.

BUBER, M. Chasidská vyprávění. Praha: Kalich, 2002. ISBN 80-7017-709-8.

BUBER, M. Problém člověka. Praha: Kalich, 1997. Překlad Martin Skovajsa. ISBN 80-7017-109-X.

ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.

DUNOVSKÝ, J. a kol. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada, 1995. ISBN 80-7169-192-5.

ERIKSON, E. Dětství a společnost. Praha: Argo, 2002. ISBN 80-7203-380-8.

FREUD, S. O člověku a kultuře. Praha: Odeon, 1990. ISBN 80-207-0109-5.

FUSTEL de COULANGES: Antická obec. Praha: SOFIS, 1998. ISBN 80-902439-7-5.

HAMMARBERG, T. Všeobecná práva dětí. In Vybrané kapitoly k 10. výročí Úmluvy o právech dítěte. Praha: DCI a MŠMT, 1999.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-888-0.

HELUS, Z. Ohrožení a možnosti vývoje dítěte v naší době – výzvy pro primární pedagogiku. In Univerzitní vzdělávání učitelů primární školy na přelomu století. Sborník z konference 14.–15. 9. 1998. Praha PedF UK, 1999, s. 13–22. ISBN 80-86039-76-5.

HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982.

HELUS, Z. Vyznat se v dětech. Praha: SPN 1987.

HRABAL, B. Krasosmutnění. In Postřiny, Krasosmutnění, Harlekýnovy milióny. Praha: Československý spisovatel, 1982.

HRADEČNÁ, M.; HELUS, Z. Nezbytnost reflexe nad dítětem a dětstvím v proměnách naší doby. In Odkaz Komenského a výchova člověka pro 21.století. Praha: Karolinum, 1998, s. 22–26. ISBN 80-7184-612-0.

KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80- 7178-585-7.

KUČEROVÁ S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3.

MATĚJČEK, Z.; LANGMEIER, J. Počátky našeho duševního života. Praha: Panorama, 1986.

MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-085-5.

MERLEAU-PONTY, M. Viditelné a neviditelné. Praha: OIKOYMENH, 1998. ISBN 80-86005-04-1.

MEYER-DRAWE, K. Leiblichkeit und Sozialität. Műnchen: Wilhelm Fink Verlach, 1987. ISBN 3-7705-2241-9.

MICHÁLEK, J. Topologie výchovy. Praha: OIKOYMENH, 1996. ISBN 80-86005-01-1.

PATOČKA, J. Filosofie výchovy. Praha: UK Pedf, 1997. ISBN: ISSN 0862-4461.

PATOČKA, J. Kacířské eseje o filosofii dějin. Praha: Academia, 1990. ISBN 80-200-0263-4.

PATOČKA, J. Tělo, společenství, jazyk. Praha: OIKOYMENH, 1995. ISBN 80-85241-90-0.

PELCOVÁ, N. Filosofická a pedagogická antropologie. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0076-5.

PELCOVÁ, N. Filosofie výchovy Eugena Finka. In Hodnoty a vzdělání. Praha: UK PedF, 1997, s. 57–71. ISBN 80-86039-18-8.

PELCOVÁ, N. Vzorce lidství. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-64-1.

PEŠKOVÁ, J. Dětství a problém naší odpovědnosti k němu. Rkp. 7 s. Praha, 2003.

PEŠKOVÁ, J. Kantův pokus o zdůvodnění mravní povinnosti („sollen“) jako novodobé východisko hodnotových teorií. In Hodnoty a vzdělání. Praha: UK PedF, 1997, s. 19–29. ISBN 80-86039-18-8.

PEŠKOVÁ, J. Role vědomí v dějinách. Praha: NLN, 1998. ISBN 80-7106-217-0.

PEŠKOVÁ, J.; SCHŰCKOVÁ, L. Já, člověk. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-21766-4.

PIAGET, J. Psychologie dítěte. Praha: SPN, 1970.

ROGGE, J.-U. Dětské strachy a úzkosti. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-237-8.

SARTRE, J. P. Slova. Praha: Mladá fronta, 1965. Překlad a doslov D. Steinová.

SCHELER, M. Můj filosofický pohled na svět. Praha: Vyšehrad, 2003. ISBN 80-7021-390-6.

SOKOL, J. Filosofická antropologie: člověk jako osoba. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-627-6.

SOKOL, J. Malá filosofie člověka a Slovník filosofických pojmů. Praha: UK PedF, 1996. ISBN 80-86039-04-8.

ŠULOVÁ L. a kol. Předškolní dítě a jeho svět. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246- 0752-2.

ŠVAMBERK, A. Byla jsem dítě a musela jsem zabíjet. Právo, 19. 6. 2004.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.

ZANKOV, L. V. Didaktika a život. Praha: SPN, 1971.

(PhDr. Helena Hejlová, odborná asistentka Katedry primární pedagogiky UK PedF.)


 
 www.filosofie.cz