Archive
ISSN 1214-8725
Číslo/Ročník/Rok: 3–4/VI/2009 - Autumn 2009

Tematizace významu ve výchově (Článek)

Autor: Jana Šturzová
Abstract: Theme of Meaning in Education. (Article) – The specification of the term “meaning in education” is connected to the contemporary determinate approach of values. The determination of the education aims requires the permanent reflexion of the contemporary values. The formation of values is done in the natural world not in the world of the objective science. That’s why it is very important for education to concentrate to this area of life.

Keywords: meaning, education, values, education aims, natural world

 

Klíčová slova: význam, výchova, hodnoty, výchovné cíle, přirozený svět

 

PDF version (84 KB)

 

 

Úvahy o cílech a smyslu výchovy jsou především zamýšlením nad významem a smyslem, jaký má výchova pro naši či jinou dobu. Význam a smysl výchovy, který by se snad v každodenním provozu zdál samozřejmým, se v reflexi často ukazuje jako spojený s časově vymezeným horizontem hodnot, a to způsobem, jak daná doba pojímá svět jako smysluplný celek fixující a vysvětlující, co se ukazuje jako právě prospěšné.

 

Je tedy nutné, aby vychovatel při vymezování svých výchovných cílů prováděl ad hoc reflexi a zhodnocení daného stavu „věcí lidských“ a aby pak z této reflexe usoudil na aktuální význam a smysl výchovy? A z čeho má vycházet v těchto reflexích, vždyť i ony předpokládají jistá zobecnění? Existuje určitý obecný návod jak takovou reflexi provádět? Jak máme pro tuto situaci připravovat budoucí vychovatele? Vždyť nelze je „vybavit“ jen názory vycházejícími ze současných zhodnocení. Víme, jak mnoho se změnila skutečnost, stav „věcí lidských“, tedy i stav hodnot za posledních dvacet až padesát let. Můžeme předpokládat, vzhledem ke stále rychleji se proměňující skutečnosti, že v budoucí době se může tento stav proměňovat mnohem rychleji. Tedy, jak máme vychovávat studenty pedagogiky jako budoucí učitele, kteří budou takto působit i dvacet až čtyřicet let po svém absolutoriu?

 

Jan Patočka viděl jako řešení využití filosofie, která umožňuje náhled jednoty smyslu světa: tedy uvažovat to, co dává světu i životu smysl v nadčasovém významu.

 

V pedagogice, která je odborným věděním, zůstává věděné a vědění odděleno, stojí proti sobě. Filosofie je schopna toto oddělení překonat právě svým celostním pohledem. Význam filosofie spočívá v tom, že hledá a často nachází určitý princip porozumění, kterým lze zdůvodnit a založit všechny jednotlivé znalosti. Filosofie se nezabývá jednotlivými poznatky, nýbrž základy, na kterých odborná věda stojí a které předpokládá jako samozřejmé (Patočka 1997: 12).

 

Pedagogika jako nauka o výchově má vždy za předpoklad určitou ideu smyslu života. Vychováváme-li k něčemu, vychováváme k takovému způsobu života, který má pro nás cenu, a nejen pro nás, má celospolečenský význam. Pedagogika jakožto nauka o výchově nutně předpokládá určitý celkový smysl života.

 

Idea smyslu života, ať je jakákoli, není předmětem reflexe samotné pedagogiky, ale filosofie. Filosofie je kompetentní o všech takových ideách uvažovat, analyzovat předpoklady, na kterých pedagogika stojí (Patočka 1997: 15).

 

Jaký význam má slovo „smysl“, co obsahuje? Každá věda, která chce být závazná, musí vysvětlit, co její základní pojmy znamenají, aby s nimi bylo možné pracovat. Pro filosofii je takovým základním pojmem pojem celkového smyslu. Co tento pojem vlastně znamená? Jde o pojem, který velmi často v životě používáme. Vše, co nás obklopuje, má pro nás určitý smysl, určitý význam. Ukazuje se, že věci mají pro nás smysl a význam v souvislosti s naší činností. To znamená, mají smysl jako prostředky k určitým účelům, mají smysl v přirozených souvislostech našeho účelného jednání. Smysl věcem vlastně dáváme my, aniž bychom si to uvědomovali. To však není jediný význam slov „smysl“ a „význam“. Jak uvádí Jan Patočka: „Nemluvíme jenom o tom, že věci našeho okolí mají smysl, naopak, věci našeho okolí nějak poukazují k nám samým, k našemu užívání, tudíž k našemu prožívání. Naše prožívání především má smysl. (…) V našem životě samotném je tedy původněji tento rozdíl významného a bezvýznamného.“ (Patočka 1997: 16)

 

Rozdíl významného a bezvýznamného a určování smyslu lze vysledovat na vytváření určitého rozvrhu, jenž člení náš život, naše prožívání. Jan Patočka ukazuje, jak tento denní rozvrh je jen malou částí dalšího rozvrhu širšího, který je založen v životním stylu, a ten zase v životním prostředí, které nás určitým způsobem zformovalo. V celku takového rozvrhu mám určité místo. Každý z nás má takový rozvrh zahrnující významné a bezvýznamné okamžiky, aniž o tom přímo uvažuje.

 

Tento životní rozvrh, kterým vyznačujeme momenty významné a méně významné z hlediska smyslu, jaký mají pro nás, nás staví na určitou linii, úroveň, z jejíhož hlediska jsme druhým pochopitelní či nikoli. Proto si lidé navzájem nerozumějí, poněvadž často žijí na docela jiných úrovních, mají jiné cíle, jiné rozvrhy. Žijí zdánlivě v témže světě, a přece tak různě a tak daleko od sebe.

 

Tato různost a rozmanitost rozvrhů však existuje i v jediném lidském životě. Změna rozvrhu v životě jedince je způsobena významnou změnou životních podmínek, změnou situace. Tato změna může být daná samozřejmě i fyziologickou změnou. Existuje přes všechnu tuto různost a rozmanitost rozvrhů téhož lidského života něco takového jako jeho jednotný ráz? Něco, co sjednocuje všechny tyto životní roviny konkrétního jedince, co jim dává nějakou vnitřní jednotu? V tomto případě mluvíme o hledání jednotném smyslu, o jeho možnosti v lidském životě. A zde jsme na půdě filosofie. Otázka po smyslu je otázkou filosofickou.

 

Filosofie se ptá výslovně po této jednotě smyslu a účelu a chce, aby všechny účely lidského života byly v něm projasněny a aby mezi nimi vznikla skutečná jednota, aby smysl a význam takového zážitku byl pochopen jednotným způsobem. Tuto jednotu smyslu získává filosofie tak, že život určitým způsobem vykládá. Filosofie je tak výkladem, interpretací života.

 

Jaký je to život, který filosofie takto interpretuje? Je to život v předmětném světě vědy nebo život v přirozeném světě?

 

Samozřejmě, jde o život v přirozeném světě. Život v předmětném světě vědy nevyžaduje další výklad přesahující smysl vlastní účelnosti. Jde tu o způsob používání předmětů ve světě daném objektivně, otázkou je zde použitelnost a účelnost předmětů a naše schopnost je používat na základě jejich znalosti jako předmětů.

 

Přirozený svět je daleko bohatší než předmětný svět vědy, jeho větší bohatost je dána šíří vztahů ke světu a k druhým bytostem. V těchto vztazích jako autentickém způsobu prožívání nacházejí pak otázky výchovy odezvu, která poukazuje na celek problému výchovy (Patočka 1997: 50–51).

 

Proto musíme vést úvahy o výchově z půdy přirozené zkušenosti. Musíme uvažovat o přirozené zkušenosti, kterou člověk má o výchově. Přirozená zkušenost nás seznamuje s děním světa jako „umístěným“ v prostoru a čase. Každý zkušenostní zážitek má své „zde“ a „nyní“. Toto umístění označuje Jan Patočka pojmem „situace“. Přitom pojem situace je takového druhu, že právě čistě objektivními pojmy jej zachytit nelze. V oblasti přirozené zkušenosti je vůbec charakteristické, že ustavičně stojíme v nějakých situacích.

 

Pojem situace neoznačuje jen faktickou danost, ale i nastavení na možnou změnu této danosti. Víme, že stojíme uprostřed takových a takových daností, ve svém vědomí máme taková a taková fakta. Víme však také o určitých možnostech, které máme před sebou, v rámci kterých neustále reagujeme na měnící se poměry. Naše vědomí o těchto možnostech a jejich stavu je samo důležitou komponentou naší „situace“. „Situace“, to není jenom postavení mezi věcmi, nýbrž je něco zvláštního, co charakterizuje především člověka a jeho způsob života. O všem o čem můžeme hovořit v souvislosti se situací, vše, co k ní patří, je aktivně prožívané, nikoli pouze konstatované. Tak k situaci patří něco takového jako protiklad bezpečí a nebezpečí, riziko, možnost jít dopředu, nebo se vyhnout, osvědčit se, selhat (Patočka 1997: 51).

 

Jestliže smysl výchovy souvisí s celkovým smyslem života, pak její význam není v její instrumentalitě našeho obstarávání ale v poukazu na spojitost s charakterem našeho bytí.

 

Jak je to s pojmem „významovosti“, ukazuje ve své existenciální analýze Martin Heidegger. Z tohoto výkladu [1] vyplývá, že ve světě se s každým jsoucnem setkáváme tak, že se nám dává významem „hodí se k…, aby…“ („Um…zu“). Tedy jsoucno se nám dává ve vhodnosti (Zuhandenheit), která odpovídá právě danému významu zařizujícího zacházení. Jde tedy o vhodnostní význam „hodit se k…, aby…“, který není dán o sobě, není dán substanciálně, ale je utvářen významovým odkazováním, které netvoří toliko ostatní významy ale i on sám. Jsoucno ukazující se ve své vhodnosti („hodí se k…, aby…“) odkazuje k dalšímu vhodnému jsoucnu, s jehož vhodností je spoluutvářen jeho vlastní vhodný význam. Tak je to s každým významem jako vhodnostním významem. Každý vhodnostní význam je dán v souvislosti významového odkazování dalších vhodnostních významů (Novotný 2008: 20).

 

Toto obousměrné vzájemné odkazování vhodnostních významů se neděje pouze mezi jednotlivými vhodnými významy jsoucen, ale souběžně se děje i ve vztahu k celkovému významu dané souvislosti a zároveň z něj. Celkový význam dané souvislosti zacházení se jsoucny vůbec předurčuje, s čím se jako s něčím nějak k něčemu vhodným vůbec můžeme setkat a co se nám takto stane zřejmým jako vhodné či nevhodné (Novotný 2008: 20–21).

 

Tato dynamika vzájemného zvýznamňování nám dává jednotný celek a pro Heideggera je prvním základním určením světa jako jednoty významů.

 

Při setkávání se jsoucny a zacházení s nimi v různém prostředí rozlišujeme dva druhy významových souvislostí, jeden poukazuje na převážně instrumentální charakter jejich vhodnosti, jde o význam něčeho, co je nám „k ruce“, co nám má sloužit ve smyslu našeho obstarávání, druhý poukazuje na svou spojitost s charakterem našeho bytí. Jde o významy spojené se smyslem toho, jak jsme a že jsme.

 

Je tedy zřejmé, že tento celkový smysl života nelze získat prostřednictvím objektivního poznání, to nám podává totiž jen poznatky o možném instrumentálním využití věcí či lidí kolem nás. Máme-li sledovat celkový smysl života, smysl našeho bytování, musíme si více všímat toho, jak vskutku žijeme a ne toho, co je objektivní pravdou o našem životě.

 

Běžně žijeme v přirozeném světě. Zde vytváříme a pečujeme o své hodnoty obrážející náš vztah k druhým, k přírodě a k sobě samotným. Zde zažíváme vztah blízkosti a vzdálenosti, významnosti a nevýznamnosti, vztah příjemného a nepříjemného, milého i nesnesitelného. Zde jsme původně orientováni zkušenostně i emočně. Zde mají svůj domov emoce jako významný impuls naší činnosti.

 

Tento svět, v němž žijeme, je pak co do své pravosti a pravdivosti znevážen a relativizován ve prospěch obrazu světa vytvořeného podle principů moderní přírodovědy na základě exaktních přístupů s využitím matematizovatelných metod. To je představa světa, kterou nám zprostředkovává běžné školní vzdělání. Ve vytváření této představy měly největší slovo moderní přírodní vědy, jež se na skutečnost v celku dívají jinak, než jak se dívá přirozeně žijící člověk.

 

Vrátím se nyní k otázce položené v úvodu a pokusím se na ni po předchozí úvaze odpovědět.

 

Jestliže je význam výchovy určován celkovým smyslem našeho bytí, pak i každý pedagogický úkon by měl tento celkový smysl obrážet. Pro naše bytí je přitom vlastním světem přirozený svět a nikoli objektivní svět přírodovědy. Pro reflexi celkového smyslu života má význam přirozený svět, proto i naše pedagogické úsilí by mělo směřovat ke zvýznamnění přirozené zkušenosti v pedagogické praxi. To znamená vést výchovu zaměřenou na vytváření hodnotových postojů jako prožívanou zkušenost a nikoli jako přístupovou cestu ke získávání objektivně daných pravd jako objektivně uchopených principů našeho života, principů, které tak budou pouze „naučeny“, aniž by se staly součástí našeho života, který je životem přirozeným.

 

Pouze touto cestou získaný celkový smysl života ukáže význam všeho našeho vztahování se ke světu a druhým, význam, který nám dává bezprostředně možnost porozumět našemu různému vztahování se k věcem a druhým bytostem. Ukáže nám takto získaný význam jako bytostně opakovaně získávaný a proces jeho opakovaného získávání jako samozřejmý spolu se samozřejmým nárokem na naši stálou aktuální připravenost tento význam znovu a znovu získávat.

 

Jak tedy vést výchovu k přijetí názoru, že jediným „návodem“ k pochopení smyslu a významu toho, co nás obklopuje, je celkový smysl života, který lze uchopit pouze na půdě přirozeného světa a ne prostřednictvím objektivní vědy? Jde o smysl a význam, který nezískáváme jednou provždy, ale který neustále znovu a znovu pracně odkrýváme? Nespočívá především ve zpochybnění našich předchozích uchopení smyslu, jejichž podržení je pro nás tak lákavě pohodlné?

 

Bude-li naším kritériem ve výchově spontánnost prožívání situací a postojů v pedagogické praxi stejně jako získávání zpětných reflexí spíše než způsobilost žáků odříkávat obecné principy oněch kýžených postojů, které jsou cílem všech Rámcových vzdělávacích programů, možná si nebudeme klást otázku po významu pedagogické práce, protože nám její význam bude samozřejmý. Po významu se totiž ptáme často proto, že jsme ho jako samozřejmý již ztratili. Otázka po významu a smyslu je totiž otázkou po životní orientaci, po našem místě ve světě. A tak jako se ptáme na směr cesty, kterou se máme dát, když jsme zabloudili, ptáme se, obávám se, na význam a smysl výchovy, když ho ztrácíme. Nebo jsme ho již ztratili?

 

POZNÁMKY

 

[1] Jde o §§ 15–18 v Heideggerově Sein und Zeit (1993). Zde použit výklad J. Novotného (2008).

 

SEZNAM LITERATURY

 

Heidegger, M. Bytí a čas. Praha: OIKOYMENH, 1996.

 

Heidegger, M. Sein und Zeit. Tübingen: Niemeyer, 1993.

 

Novotný, J. Mezi rozprostraněností a významovou orientací. In: Novotný, J. (ed.). Člověk mezi rozprostraněností a krajinou – Studie k rozmanitosti chápání prostoru. Praha: TOGGA, 2008.

 

Patočka, J. Filosofie výchovy. In Studia paedagogica, Praha: UK PedF, 1997, č. 18.

 

(PhDr. Jana Šturzová, Ph.D. působí jako odborný asistent na Technické univerzitě v Liberci, CEMES – společném pracovišti Filosofického ústavu AV ČR a Technické univerzity v Liberci. Absolvovala studium oborů filosofie a historie na UK FF v Praze, obhájila rigorózní práci O původu dějinných představ v oboru filosofie na UK FF UK v Praze, obhájila disertaci v oboru filosofie Role filosofie jako zprostředkování interdisciplinární problematiky humanitního vzdělání na UK PedF v Praze. V centru zájmu: interdisciplinární a transdisciplinární problematika vědy, význam přirozené zkušenosti v pojetí symbolu a mýtu, kognitivní věda – kulturní reprezentace a modely jako mentální reprezentace, pojetí krajiny.)


 
 www.filosofie.cz