Archive
ISSN 1214-8725
Èíslo/Roèník/Rok: 1/II/2005 - Winter 2005

Ikonologische Pädagogik – Versuch einiger Annäherungen (èlánek)

Autor: Peter Stöger
Abstract: Obraz a vzdìlání stojí ve vzájemném úzkém vztahu, k nìmuž odkazuje i vnìjší etymologická pøíbuznost (v nìmèinì je die Bildung – vzdìlání odvozeno od das Bild – obraz, v øeètinì eikon – obraz od eideia – myšlenka). Pøestože se dnes zdánlivì orientujeme na textové materiály, obraz stál a stále stojí v centru procesu uèení – naše kultura je vskutku „dívající se“ kulturou, v níž je zrakový vjem urèujícím elementem vnímání. Fenomén „vzdìlání skrze obraz“, tj. obraz jako komplexní jev (vèetnì místa obrazu, jeho vnitøního prostoru, dialogické funkce obrazu aj.) v procesu vzdìlání je pøedmìtem studia ikonologické pedagogiky.

 

Eine Vorbemerkung:

 

Unlängst sah ich im Dommuseum von Osnabrück wertvolle Paramente aus verschiedensten Jahrhunderten. Das Faszinierende war die Bildsprache. In mühsamen Arbeitsstunden, mit Gebeten begleitet, hatten Nonnen, fromme Bürgersfrauen (oft taten es auch Stiftsdamen aus dem Hochadel oder Prinzessinnen) die Bilder und Symbole des Glaubens gestickt. Meist waren es Szenen der Kreuzigung. Die Gewandung war doppelt. Einerseits kleidete sie den, der das Meßopfer feierte, die Bilder darauf gingen ja auch ihn etwas an und sollten auch ihm Erinnerung und Mahnung sein, andererseits waren die Bilder eine Bildansprache für die Mitfeierenden. Sie sind Innenbilder wie Außenbilder. Das betrifft auch den Raum des Kirchenschiffes. Es betrifft aber auch die seelischen Räume. Die Bilder waren so gedacht, daß sie vom Äußeren zum Inneren gelangen sollen beim Priester wie beim Meßbesucher. Bilddidaktisch hat die Kirche vor allem im Mittelalter, ein Programm entfaltet, das den didaktischen Grundsatz der Anschaulichkeit exemplarisch zeigt.

 

Eine Erinnerung geht in das Dorf meiner Kindheit, nach Vorarlberg. Im Rhythmus der Sonntage lernte ich, dass der Herr Pfarrer verschiedene Meßgewänder hat, rot, weiß, grün, violett, selten – und dann, beklemmend, schwarz. An besonderen Festtagen hatte er ein Meßgewand mit einem Kreuz am Rücken, es rankten Rosen herum. Silber war dabei und Gold. Was mag es sein, mich heute noch daran zu erinnern? Über dreißig Jahre später werde ich in der Schweiz den Dalai Lama sehen. Er leitete eine uralte Zeremonie. Mönche malen aus Sand ein Bild. Damals traf ich einen jungen Tibeter im Zug. Schweizer geworden, war er immer noch Tibeter. (Ob er die Sprache noch beherrschte?) Die Überraschung war sein T-Shirt. Ich weiß nicht mehr genau welches Bild darauf war. Hell-angels? Dracula? Ein Gerippe? So etwas. Die Augen hatten Schmerzen. Trotzdem..., er war auch dort gewesen.

 

Bilder begleiten uns. Sie gewanden uns. Und offenkundig bilden sie. Sie bilden das Kognitive mit und unsere Seele auch. Davon soll die Rede sein...

 

Vorliegender Artikel tut das, was ich ein lexikal verfasster Artikel nicht tun kann. Der Leitfaden findet sich wieder in meinem Beitrag „Ikonologische Pädagogik“ (Taschenbuch der Pädagogik Bd. 3 (Hg.: Helmwart Hierdeis/Theo Hug), Baltmannsweiler, 1996, s. 843–850). Vorliegendes will der Versuch sein, diesen lexikalischen Kurzbeitrag in einen wesentlich um-fassenderen Zusammenhang zu stellen.

 

1.  Das Bild und die Bildung als Prozesshaftes:

 

Unter Bilder fallen flächig angelegte aber auch räumlich erfaßbare haptisch und tonal begreifbare Ergebnisse von Produktionen oder Reproduktionen (ein Schulwandbild genauso wie ein Filzbild aus Kirgisien, ein Dia genauso wie ein Bildschnitzwerk der Gotik). Akustische Eindrücke als Tonbilder seien erwähnt, doch ihre Behandlung sprengte den hier gesetzten Rahmen. Die Bildungsgeschichte ist sowohl eine Text – als auch eine Bildgeschichte. Die Bildungsgeschichte, auch die die vorwiegend an den ideengeschichtlichen Strömungen interessiert ist, orientiert sich auch heute noch primär an Textmaterialien. (Nicht uninteressant ist die Wortverwandtschaft von Idee mit Bild: idea = Bild.)

 

Bild und Bildung sind zwei Themen, die weit über die etymologische Verwandtschaft hinaus in nähestem Bezug stehen.

 

Die Ikonologische Pädagogik (zu ihr zählt die pädagogische Ikonographie) bemüht sich, die Enstehungsgeschichte und die Wirkungsweisen von Bildern aufzuweisen.

 

Zweierlei kann unterschieden werden:

 

1. "Bildung in Bildern" Hier sieht Pöggeler, (1992 c) eine pädagogisch relevante Situation "ins Bild gebracht" (die Themen "Kind mit Kreisel", "Kind mit Spielwägelchen" auf attischen Vasen)

- ein Symbol zeigt es: Zum Beispiel die Geburt eines Wortes im Rathausfresko von Tehuacan (ein Maya-Bildwort verläßt als Wortkind den Mund wie ein Neugeborenes, Plasmafäden reichen zum Mund zurück);

- eine Karikatur (wie der Lehrer Lämpel); eine Allegorie: die Synagoge als Frauengestalt, die die Augen verbunden hat, weil sie die Wahrheit "nicht sehen" kann... oder die Grammatica, die die Kinder lehrt in mittelalterlichen Kathedralen Aufschlußreich ist ein Buch Schiffler und Winkeler: Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern (1985).

 

2. "Bildung durch Bilder" (Zepf, 1992): Damit ist aufgezeigt wie (und inwiefern) Bilder im Zentrum von Lernprozessen stehen. Manche Therapieformen und Methoden des sozialen Lernens setzen (kathartische) Bilder ein.

 

Bilder können in einem übertragenen Sinne auch "heilsam" sein. Anne Frank erklärt es am 11. Juli 1942 in ihrem Tagebuch: "Das Hinterhaus ist ein ideales Versteck. (...) Unser Zimmer war mit seinen nackten Wänden bis jetzt noch sehr kahl. Dank Vater, der meine ganze Postkarten und Filmstarsammlung schon vorher mitgenommen hatte, habe ich mit Leimtopf und Pinsel die ganze Wand bestrichen und aus dem Zimmer ein einziges Bild gemacht." (1991, s. 38 f)

 

„Bildung durch Bilder“, das hat gerade in der religiösen Bildung eine uralte – wenngleich nicht einzige – Tradition. Das Bild und das was gemeinhin Seele genannt wird sind thematisch gleichfalls verbunden, in Religionen wie in Psychotherapieformen, im heilenden Aspekt dessen was therapeutische oder religiöse Haltung genannt sei. In der Psychoanalyse stehen Traumbilder im Vordergrund, in der Religion heilende Urbilder oder Traumbilder als Visionen (z. B. der Ägyptische Josef und seine Träume). In Russland zuim Beispiel wurde (und wird noch immer) dem Getauften eine Ikone für den weiteren Weg mitgegeben. Sie begleitete ein Leben lang. Diese Bilder sind Quellen, die für das Bildungsgeschehen, für die Bildungsgeschichte eine Fülle darstellen, die es auszuloten, "spurensichernd" zu erfassen und zu deuten gilt, ein Unterfangen, das weit über wirtschafts – oder sozialgeschichtliche Zusammenhänge hinausgeht (S. a. Yaffa Eliach, 1982).

 

In Bilddokumenten kommen gleichfalls Themen der Bildung vor – dies in der ganzen Breite von Milieu und Situationsdarstellungen, historischen Momentaufnahmen (solches eher selten) bis hin zu Chiffrierungen, symbolischen, allegorischen Verdichtungen.

 

Zuallertiefst ist das Bild im Bildungsgeschehnis etwas Existentielles. Das Leben verdichtet sich gleichsam im Bild – wie immer es in Flächen, Räumen, Farben, Tönen herauskommt. So kann das Bild auch unter dem Gesichtspunkt einer Wirkweise der Existenz, darin sich Bildautoren wie Bildbetrachter begegnen, betrachtet werden. Darin ruhen sie möglicherweise auf. Das Aufruhen ist oft wie das Zentrum eines Zyklons, innen Stille, aber außen die wirbelnde Dynamik. Fast ist es so als verrieten Bilder etwas über die Möglichkeit eines Ganz-Seinkönnens selbst dann noch wenn Bilder Zerrissenes zeigen. Sie tun es aber nur, wenn eine Sehnsucht nicht verloren ging. Im Ganzseinkönnen sieht Helmut Konrad den "Bildungsanspruch schlechthin." Er meint dabei auch ein "Ereignis“, das der „Bildwerdung des Menschen" (1967, s. 44).

 

Allgemein ist anzumerken, daß die Bildungsgeschichte bislang vor allem textlich erfaßt wurde. Ihre Erhellung (Aufarbeitung ist zu hoch gegriffen) unter bildlichen Aspekten ist sehr vernachläßigt. "Von einer systematischen Bildungstheorie als Theorie der Bildlichkeit von Bildung sind wir noch weit entfernt, wie überhaupt das Thema ,Bild und Bildung‘ allerwegen in Neuland der Forschung führt." (Pöggeler, 1992 a, s. 8) Wenn Pöggeler auf die Risiken der Fehlinterpretation hinweist und anfügt, daß Wissenschaft etwas anderes sei als "Mitteilung fertiger Wahrheiten" (ebd.) ist ihm beizupflichten.

 

2.  Begriffsklärungen:

 

Die Lehre von den Bildern berührt mehrere Wissenschaften.

 

Sie berührt:

- die Physik , von der wir vor allem in erkenntnistheoretischen Fragen lernen können (wobei vor allem Schrödinger und Heisenberg dienlich sind)

- die Vergleichende Religionswissenschaften (zum Beispiel Reflexionen über die Bildzeremonien als Ausdruck die Schöpfung nachzuahmen und wieder-zu-vollziehen), die Archäologie (denken wir an die Jagdsymbolik in den Höhlenbildern, die weit über die Jagd hinausgeht, die von der Ordnung und dem Topos des Steinzeitmenschen in seiner (inneren) Welt "schreibt" – die Bildenden Künste und die Kunstgeschichte (zum Beispiel bei Fragen wo es um Bildtypologien geht) – die Psychoanalyse und die Soziologie: denken wir an C. G. Jung und Erich Neumann und an deren Überlegungen zu den Archetypen und zu den Mandalas oder an Erich Fromm und Igor Caruso, die zahlreiche Ergebnisse der Soziologie, respektive der Frankfurter Schule, fruchtbar gemacht haben, sodaß wir uns noch stärker dem gesellschaftlichen Aspekten von Bildern (wie sie in der Psychoanalyse und in zahlreichen anderen Therapieformen zentral sind) zuwenden können – die Psychologie, resp. wenn es um Entwicklungspsychologie und die Denkentwicklung geht oder um die Funktion der Sinne (Sehsinn und Sichtbarkeit)

- die Dialogpädagogik, sie dient, Fragen der Physik (wenn es etwa um die Beeinflussung des Abbildenden auf das "Dargestellte", um die Darstellung des Darstellers im Bild, um die Wertigkeit von Symbolen geht) erzieherisch zu loten (ich denke im besonderen an die uralten Bilder der Orthodoxie, die Ikonen und an die Sandbilder und ihre liturgischen Funktionen bei Tibetern, Navajos).

 

Vorweg: Ich werde in diesem Abschnitt auch einige längere Zitate von Panofsky anfügen, mit Ihnen sozusagen ein wenig Panofsky "lesen", dies durchaus im Sinne von legein = sammeln. Ich sammle Textbeispiele, will sie aber nicht nacherzählen, sondern als Zitatenlese-methode einführen. Der Nachteil ist, daß ein solcher Umgang mit Zitaten leicht ermüdet. Der Vorteil ist, daß die Unmittelbarkeit des Textes besser gewahrt bleibt, zumal die Zusammenhänge diffizil sind.

 

Ehe wir uns Panofsky zuwenden, möge ein Abriß zu Ikonographie und Ikonologie angebracht sein (wobei sich Konsultierung diverser Lexika als hilfreich erwies: Brockhaus, BD X, 1989; New Encyclopaedia Britannica, Bd. VI, 1986; Lexikon der Kunst, Bd. VI 1988; S. F. Röhrigs Artikel "Ikonographie" im Lexikon für Theologie und Kirche, Bd. V, 1960, Sp. 619–621).

 

2.1  Eikon und Eidea

 

Eikon (gr., lat. icon) heißt das Bild. Zu unterscheiden ist "imago" (lat.): Bild, Porträt, ein Wort das auch für Wachsmaske, Ahnenbild, Abbild, Ebenbild, Seitenstück, Schatten, Scheme, Traumbild, Echo, Gleichnis, Metapher, auch für Trugbild, Schein(bild), metonymisch auch für Anblick, Erscheinung, und metaphorisch auch für Vorstellung, Einbildung und Gedanke stehen kann (s. Der kleine Stowasser, 1956). Eikonographia (gr.) ist die Abbildung, die Darstellung. Eikon heißt also Bild und "Graphie" leitet sich von von grapho (= ich schreibe) ab. Eikon ist von Eidea (Idee) zu unterscheiden. Umgangssprachlich ist Idee ein Gedanke oder ist eine Vorstellung: Idee kann auch für "geistreicher Einfall" oder für "Leitbild" stehen. Philosophisch ist Idee mit Platon verbunden. Die Ideen sind nach ihm das einzige, das wirklich ist. Die Dinge sind lediglich Abbilder. Die Ideen sind bei Platon ein "vollkommener Grund", von dem es ein "apriorisches Wissen" gibt. Die einzelnen Dinge sind deswegen nicht nichtexistent, sie sind aber "weniger" im Vergleich zur Seinsfülle der Ideen. Erst die Partizipation, die Teilnahme an den Ideen ermöglicht den Dingen das "was" sie sind, ermöglicht "daß" sie sind.

 

2.2  Ikonographie: Zum Begriff

 

Ursprünglich war die Ikonographie eine Wissenschaft von Klassifizierung, Nachweisung und Verzeichnung, von historischen Bildern (im besonderen von Porträtdarstellungen) von Insignien etc. Als solche war sie Hilfswissenschaft für Archäologie und Geschichte. Heute ist sie Wissenschaft der Inhaltsbestimmungen, Zuschreibungen, Beschreibungen, der Klassifikations, Identifikations und Interpretationssysteme von Symbolen, Themen und Gegenständen in visuellen Künsten. Allegorie, Mythylogie und Emblematik sind zentrale Themen. Der Ausdruck kann auch im Zusammenhang mit dem Umgang des Künstlers, das einzelne Kunstwerk betreffend, Verwendung finden. Die Renaissance hat den Begriff, der sich von eikon und graphein Bild – schreiben) ableitet, wieder aufgenommen. Ihr geht es aber nur um Bezeichnung Identifizierung der Bildnisse aus der Zeit der Antike. Die frühestens ikonographischen Werke, Kataloge von Emblemen und Symbolen, gehen auf das 16. Jahrhundert zurück (so Cesare Ripa´s "Iconologia" aus 1593 – in Rom erstmals erschienen – aus der Zeit des Anfangs des Barock). Antike Literatur wurde in Bildausdrücke für den Künstlergebrauch "transferiert“, gleichsam "über-gesetzt".

 

Dabei ist "unter dem Motto des Horazischen ,ut pictura poesis‘ die Möglichkeit verstanden, in Bildern so zu sprechen, daß durch Körperliches und Dingliches Begriffe zum Reden kommen" (Lexikon der Kunst, 1988, s. 127). Aus dem 16.–18. Jahrhundert datieren Materialsammlungen von J. van Molanus, G. Paleotti und J. Interian de Ayala (sie waren für die Apologie verfaßt oder sie dienten praktischen Zwecken). Breit angelegte intensive Studien zur Ikonographie, Ikonographie wie gesagt als Hilfe der Archäologie, begannen in Europa erst im 18. Jahrhundert. In ihnen wurden Gegenstände und Motive klassifiziert.

 

Im 19. Jahrhundert emanzipiert sich die Ikonographie von der Archäologie und beschäftigt sich – in der Kunstwissenschaft – nun in erster Linie mit Signifikanz und Bestimmungsfragen religiöser Symbole der christlichen Kunst (dies betrifft im besonderen die christliche Kunst bis zur Neuzeit). Sie dient – als "exakte Wissenschaft" – der deskriptiven Erfassung und der Klassifizierung von bildlichen Darstellungen, ihren

- symbolischen und allegorischen

- religiösen und mythologischen

Inhalten und Themenfolgen.

 

Paten dieser Entwicklung sind A. Didron, mit Manuel d´Iconographie chrétienne (Paris 1845), A. Crosnier, mit dem Werk Iconographie chrétienne (im europäischen Revolutionsjahr 1848 in Caen erschienen), Ch. Cahier, mit Caractéristiques des Saints, 2 Bd. (Parios 1867), Ch. A. Auber, mit Histoire et théorie du symbolisme rel., 4 Bde (Poitiers, 1872) und L. A. J. Corblet mit Vocabulaire des symbols et des attributes dans l´ Iconographie chrétienne (Paris, 1877). (S. F. Röhrig, Lexikon für Theologie und Kirche, Sp. 619–621.) E. Male hat die Ikonographie "systematisch und richtungsweisend" in das "kunstgeschichtliche Gesamtbild" eingebaut (F. Röhrig, ebd., Sp. 620). [1]

 

Diese Sicht währt auch im 20. Jahrhundert, dazu kommt dann aber auch die Ausfaltung einer "säkulären" klassischen Ikonographie und die Ausdehnung des Interesses auf ikonographische Themen der Eingeborenen (wie der Aborigines in Australien mit ihren Felszeichnungen), der Indianerkulturen (wie der Hopi und Navajos mit ihren Bildzeremonien) und der Kulturen Ostasiens (z. B. Tibets). Letzteres Interesse ist freilich nicht frei von Eurozentrik und Neokolonialismus. Und die Frage bleibt, ob eine sorgsame Analyse der vielen ikonographischen und ikonologischen Aspekte eine Bildzeremonie (z. B. des Dalai Lama) wirklich erklären kann. Sie kann es natürlich nicht. Trotzdem kann sie (muß es nicht) ein Verständnis dafür öffnen helfen. Bei allen analytischen und interpretatorischen Vorgängen ist aber darauf zu achten, daß ein intuitives Verständnis nicht zugeschüttet werde und der Respekt gewahrt bleibe.

 

Die Ikonographie erfuhr eine Erweiterung hin zur Erforschung der Inhalte des Bildes – dies im Gegensatz zur Stil und Formengeschichte. Eine Unterscheidung zur Ikonologie wurde häufig nicht oder nicht durchgängig vollzogen. Die bedeutendsten ikonographischen Schulen entstanden in Hamburg um Aby Warburg und in den USA um Erwin Panofsky. Ein wichtiges Anliegen war die Erforschung der Thematiken der Renaissance, ihrer reich verschlüsselten Mythologien und Allegorien. (Es gibt heute sehr umfangreiche Untersuchungen über die Allegorik, die Hieroglyphik und die Emblematik der Renaissance.) In Wien konzentrierte sich Hans Sedlmayr auf die nicht weniger komplexe Symbolik im Barock. Weitere Themenkreise: frühe postantike Mythologien moralisierenden Inhaltes, die Bildprogrammatik der Ikonen, das Bilderuniversum der mittelalterlichen Kathedralen und der "Heilsspiegel" der mittelalterlichen typologischen Themenzyklen, Tugend und Laster in den Bilderzyklen, der Bilderkosmos in Hinduismus und Buddhismus. (S. Lexikon der Kunst, Bd. VI, s. 124 f)

 

Worauf stützt sich die Ikonographie?

Sie stützt sich wesentlichen auf literarische Quellen. Für die christliche Kunst sind dies, neben den Büchern der Bibel und den Apokryphen Schriften, jene Schriften der Antike, die auf das Christentum ausstrahlen und alle Formen religiöser Dichtungen. Die Ikonographie fragt nach dem Vorrang der zeitlichen und der geographischen Motive und Inhalte. Daraus werden Schlußfolgerungen abgeleitet, um ein Kunstwerk asymptotisch nach Ort oder Zeit einordnen zu können. (Bedeutsam ist "Iconoclass", ein ikonographisches System der Klassifikation, das an der Universität Leiden erarbeitet wurde: 1973.)

 

Mit der Dechiffrierung von Sinngehalten versucht die Ikonographie sich der künstlerischen Darstellung (in den Bildkünsten, in der Architektur...) zu nähern. "Eine besondere Aufgabe stellt sich, wenn komplexere ikonografische Bestände zu bestimmen und historisch zu orten sind. Für diesen Vorgang hat Panofsky eine Systematik des ikonographischen Verhaltens entworfen: Das Kunstwerk wird vielschichtig angesehen. In einer ersten Schicht liegt das eigentliche Motiv (Dinge, Eindrücke usw.). das Thema als solches liegt in einer weiteren Schicht, in der das Identifikationsproblem eine große Rolle spielt. Die eigentliche Bedeutung (intrinsic meaning) jedoch liegt da, wo das Kunstwerk, nach den Schichten richtig gelesen, seinen ,weltanschaulichen Charakter‘ preisgibt." (Lexikon der Kunst, Bd VI, 1988, s. 125 f.) In einem Nachsatz heißt es, daß es nach Ernst Casirers Definition Aufgabe der Ikonographie sei, "die ,symbolischen Werte‘ zu erkennen" (ebd.).

 

Die Dechiffrierung von Sinngehalten ist also für ein näheres Kennenlernen des Kunstwerkes wichtig. Eine Verkürzung wäre es freilich zu sagen, daß sie den einzigen Zugang bietet ein Kunstwerk zu erfassen. Das Berührtsein, das Staunen, eine gewisse Ergriffenheit lassen sich nicht durch Analyse bewirken.

 

2.3  Ikonologie – Zum Begriff

 

In Abhebung von stilgeschichtlichen bzw. formal orientierten Überlegungen ist die Ikonologie, ein zentrales, von der Ikonographie aber nicht klar oder absolut trennbares Moment der Kunstgeschichte, nämlich die Lehre vom Inhalt und von der Bedeutung des Dargestellten (Bildes, Kunstwerkes...). Nachweis, Bestimmung, Verzeichnung, das klassische ikonographische Instrumentarium ist eine Voraussetzung, um ikonologisch nicht mißdeutend vorzugehen. Ein bloß stilgeschichtlicher Zugang, ein Zugang, der sich nur auf das Formale beschränkt, kann Wesentliches des Dargestellten nicht thematisieren. (Dies trifft auf religiöse Kunst genauso zu wie auf pädagogische relevante Inhalte.) Über das Sachliche, Klassifizierbare, über den symbolischen Sinn Hinausgehende, stellt sich für die Ikonologie die Frage nach dem geistigen Hintergrund, nach dem Zweck der Bildpraxis (z. B. das Bild als "Verdichtung der Welt" in einer tibetischen Zeremonie, das Buchstabenbild in der traditionellen spirituellen jüdischen Überlieferung, im I Ging, das Alpha und Omega auf der Osterkerze...).

 

Das Wort kommt von Eikonologia (gr.), bei Platon in einem Wort verwendet und meint "Sprechen in Bildern" oder "Bildersprache" – im Gegensatz zu Eikonographia, der "Bilderschrift" (Lexikon der Kunst, 1988, s. 126). Die Ikonologie war ursprünglich die Bezeichnung für die Sammlungen von ikonographischen Elementen (von Symbolen, von Allegorien...). Das geschah für den Gebrauch der Künstler und anderer damit befaßter, also für einen an der Praxis orientierten Zweck. So wurde Ikonologie bedeutungsgleich mit Symbolkunde gesetzt. Mit dem Anfang des 20. Jahrhunderts tritt ein Bedeutungswandel ein (Warburg hat ihn zuerst belegt): Ikonologie wird nun als kunstwissenschaftliche Methode begriffen, die "die Zusammenhänge von Bildinhalten von Kunstwerken (auf der Grundlage der (...) Ikonographie) und deren Funktion innerhalb eines Bildprogramms (z. B. eines Flügelaltars, der Ausstattung einer Barockkirche, der Zusammenstellung einer Ikonostase) oder eines bestimmten räumlichen Zusammenhangs (Architektur, Architekturkomelexe) vor dem Hintergrund eines bestimmten geistigen Gesamtkonzeptes untersucht." (Brockhaus, s. 389, Hervorh. PS, Abk. ausgeschrieben) (Angefügt wird hierbei – als Hauptvertreter – Panofsky; ebd.)

 

Die Sinnzusammenhänge sind es also, die das Thema der Ikonologie ausmachen. In der Definition des Begriffs "Ikonologie" wurde der Begriff "Gesamtkunstwerk" (wie ihn Hans Sedlmayr versteht) wichtig. "Das Erkenntnisinteresse der Ikonologie richtet sich auf das Gesamtkunstwerk, in dem mit den Mitteln der bildenden Kunst Symbolgefüge errichtet werden, deren Totalität mit dem hermeneutischen Verfahren der Ikonografie erforscht wird." (Lexikon der Kunst, 1988, s. 127) Die Ikonologie geht den Quellen der Bilder nach, sie erforscht die Entwicklungsgeschichte und die Wandlungsprozesse der verschiedenen Bildtypen.

 

Im Bereich der Religionspädagogik, der Religionspsychologie, der vergleichenden Religionswissenschaften sind dabei wichtig:

- Heilige Schriften (Bibel, Koran, Bhagavadgitta)

- Apokryphe Schriften

- Ethische Alegorien

- die Vita von Heiligen, von Menschen mit besonderem Charisma (Rabbi Mendel von Kotzk, Häuptling Schwarzer Hirsch)

- der hagiographische Kranz an Schriften rund um die Vita eines solchen Menschen.

 

Zum Beispiel Legenden um den Hl. Franziskus in den "Fioretti" (Blümelein), um Baalschemtow, den Begründer chassidischen Bewegung (in: Martin Buber: "Die Legende des Baalschem", 1908) um Rabbi Susa (in Martin Bubers "Erzählungen der Chassidim": 1949).

 

- Weltliches Schrifttum (Profanliteratur) in allegorischen Deutungen,

- Schrifttum über Riten, Kult, kultische Bilder, Liturgie: z. B. über Thorarollen (darin die Bücher Mose aufgerollt sind), Tefellin (Gebetsriemen), Menora (Siebenarmiger Leuchter), Mesusa (Türzeichen), Zizith (Kleiderzeichen), Schofar (Widderhorn), Chuppah (Hochzeits-baldachin) im Judentum... Eine Reihe von Bildern von Marc Chagall läßt sich ohne ein solches Wissen nur schwer lesen... (s. S. Ph. de Vries, 1981).

- Schrifttum über Volksfrömmigkeit: z. B. über Sternsinger (Gabls klassisches Sternsingerbild im Innsbrucker Museum Ferdinandeum läßt sich somit leichter "lesen") über Fastentücher, Heilige Gräber, Kreuzwege (Bildnisse werden abgeschritten, dazu wird gebetet gesungen: didaktisch gesehen kommen mehrere Sinne zusammen und mehrere Aufmerksamkeitstypen sind angesprochen: der akustische, der visuelle und der motorische Typus.

- Schrifttum über meditatives Leben: Überlegungen zu den Mandalas aus dem hinduistischen, oder buddhistischen Raum lassen sich somit besser verstehen. (S. C. G. Jung: Über Mandalasymbolik, 1950 und über Mandalas 1955, in C. G. Jung: Mandala. Bilder aus dem Unbewußten, 1977) (Die gotischen Rosetten sind Mandalas. Sie zu erhellen heißt sich mit der Geschichte der Bauhütten, dem Templerorden, mit der Rosensymbolik, den Rosenkreuzern, den Zünften näher zu befassen.)

- Schrifttum über Visionen: z. B. der Hl. Hildegard von Bingen, die medizinische "Bilder" schaute (Dorothee Sölle, 1989), des Bruder Klaus von der Flüe (Marie Louise von Franz, 1980).

- Schrifttum über geistliches Schauspiel (und dessen Funktion in der Gegenreformation): z. B: das Jesuitentheater, weiters die Passionsspiele (und ihre zum Teil erst nach dem II. Vatikanum korrigierte antisemitische Tendenz).

- Schrifttum über religiöse Unterweisung, religiös-medizinische oder therapeutische Hilfestellung und deren bildliche Darstellung:

 

* Bildergeschichten und Religionsbücher und die manchmal wenig kindgerechten Darstellungen über Hölle und Fegefeuer, Illustrierungen der "Biblischen Erzählungen",

* Wandbilder (die im Klassenzimmer aufgehängt werden und einige Zeit dort bleiben, heute im Zeitalter der Overheadfolien, nicht mehr so häufig verwendet) (s. Reinhard Stach: Lernen durch schulische Wandbilder, 1992, s. 339–354; Prof. Stach, Univ. Duisburg hat sich um die größte Wandbildsammlungen im deutschen Sprachraum verdient gemacht),

* Bildstöckchen (Säulen mit Heiligenbildern); "bildschön" hatte demnach die Bedeutung von "schön wie ein Heiligenbild", es verdrängte damit das ältere "engelschön".

 

- Schrifttum über Bildzeremonien oder Bildschnitzgegenständen (wie Masken) im Zusammenhang mit Meditation, religiös-medizinische oder therapeutische Hilfestellung und deren bildliche Darstellung: Auf Mandalas wurde bereits verwiesen, hier seien das Beruhigende, Konzentrative betont. Mandalas dienen auch Schamanen. Die Bildschnitzform Maske im Zusammenhang mit uralten Ritualen (Tänzen) gibt es rund um den Erdball (von den Dogon, über die Hopi und ihre Kachinatänze bis zu den Tibetern mit ihren Tempeltänzen).

- Andachtsliteratur (Gebetbuchillustrationen, Andachtsbildchen).

 

Ikonologie wie Ikonographie sind also Begriffe, die vor allem in den Sparten der Kunstlehre und der Archäologie geläufig sind und dort zentral Bedeutung haben. Sie berühren die Pädagogik (z. B. die Ethnopädagogik) stärker als bisher dargestellt. Darüber hinaus sind auch die Vergleichenden Religionswissenschaften, die Theologie (vor allem die traditionellen Disziplinen Liturgie, Katechetik, Dogmengeschichte, Pastoraltheologie, Kirchengeschichte), die Psychologie (z. B. die Ethnopsychoanalyse), die Musikwissenschaften... davon berührt.

 

Auf dieser Grundlage werden auch Bilder mit pädagogischen Themen untersucht, also Bilder in bezug zu Erziehung und Bildungsprozesse, in bezug zu Erziehungsmittel, Erziehungsstile und Erziehungsziele und Unterrichtsszenarien, auch in bezug zur Sozial und Wirtschaftsgeschichte des Künstlers und "seiner" Zeit. Auch die Lebensgeschichte des Künstlers kann aufschlußreich sein, den sogenannten "pädagogischen Bezug" zu erhellen. (Denken wir z. B. an Chagalls Bilder, an seine Heimat Witebsk und an den Geiger auf dem Dach. S. a. "Kinder im KZ" mit Kinderzeichnungen aus Theresienstadt: 1982.)

 

Dabei ist

- einerseits zwischen dem Bezug zu dem, was wirklich war, zu dem, was nicht ohne Mißverständnisse freilich, Realität zu nennen ist und nun im Bild dargestellt ist und

- andererseits zwischen den künstlerischen Beweggründen, das Bild "so" zu malen, seinen Intentionen, auch anderen Intentionen (z. B. von Auftraggebern, die ein Bild von der Eröffnung der Schule durch den Landesherren bestellt haben) zu differenzieren.

 

Die Ikonologische Pädagogik erfaßt das Bild in „Vernetzungen“. (Die Vernetzung der Wissenschaften hat oft nur Fußnotencharakter. Je weiter die Thematik entfernt ist desto braver werden die Fußnoten.). Innerhalb der Pädagogik als Humanwissenschaft sind in besonderer Weise die Erziehungswissenschaft (Bild und Erziehung), die Pädagogische Psychologie (das Kind und das Bild in bezug auf Gestaltprozesse), die Unterrichtswissenschaft (Bild als Wegführung), die Religionspädagogik (z. B: Bild als Inbildung wie es die Mystik des Mittelalters verstand) und die Pädagogische Soziologie (Bild als gesellschaftliches, wirtschaftspolitisches "Ergebnis" und Ereignis – z. B. Picassos Cuernica) befaßt.

 

Mit Panofsky läßt sich zusammenfassen: Ikonologie ist, beschreibend klassifizierend, die Lehre vom Sinngehalt der Bilder (1978, s. 41). Als "Interpretationsmethode" geht sie "aus der Synthese, nicht aus der Analyse", hervor. (ebd. s. 42) Das Aufnehmen der Bilder in unsere Aufmerksamkeit ist eine Leseart von in Bild gefaßten Merkmalen und Motiven. "Obgleich wir meinen, wir identifizierten die Motive auf der Grundlage unserer reinen und einfachen praktischen Erfahrung, lesen wir in Wirklichkeit das, ,was wir sehen‘, entsprechend der Art und Weise, wie Gegenstände und Ereignisse unter wechselnden historischen Bedingungen durch Formen ausgedrückt werden. Indem wir das tun, unterwerfen wir unsere praktische Erfahrung einem berichtigenden Prinzip, das man Stilgeschichte nennen könnte." (ebd. s. 45, Hervorh. PS) [2]

 

2.4  Worin bestehen die Unterschiede zwischen Ikonographie und Ikonologie?

 

Panofsky sieht in Entdeckung und Interpretation der "symbolischen" Werte, "die dem Künstler selbst häufig unbekannt sind und die sogar entschieden von dem abweichen können, was er bewußt auszudrücken suchte" den "Gegenstand dessen, was wir, im Gegensatz zur ,Ikonographie‘, ,Ikonologie‘ nennen können." (1978, s. 41) Er setzt fort: "Das Suffix ,graphie‘ leitet sich vom griechischen Verb graphein (schreiben) ab; es impliziert eine rein deskriptive, häufig sogar statistische Verfahrensweise." Sie, die Beschreibungen und Klassifizierungen liefert, ist "eine begrenzte und gewissermaßen dienende Disziplin, die uns darüber informiert, wann und wo bestimmt Themen durch bestimmte Motive sichtbar gemacht wurden." (ebd., Hervorh. PS) Sie macht zum Beispiel Mitteilung "wann und wo der gekreuzigte Christus mit einem Lendentuch oder mit einem langen Gewand bekleidet war; wann und wo er mit vier oder mit drei Nägeln ans Kreuz geschlagen war; wie er die Tugenden und die Laster in verschiedenen Jahrhunderten und Umgebungen dargestellt wurden."

 

Mit all diesen Informationen leistet die Ikonographie eine "unschätzbare Hilfe für die Feststellung von Datierungen, Herkunftsorten und gelegentlich auch der Echtheit; und sie liefert die notwendige Grundlage für jede weitere Interpretation." Was sie jedoch nicht versucht ist, "diese Interpretation von sich aus zu erarbeiten" (ebd.). "Sie sammelt und klassifiziert Material, hält sich aber nicht für verpflichtet oder berechtigt, die Entstehung und die Bedeutung dieses Materials zu erforschen; auch nicht das Wechselverhältnis zwischen den verschiedenen ,Typen‘; den Einfluß theologischer, philosophischer oder politischer Ideen; die Absichten einzelner Künstler und Mäzene; die Wechselbeziehung zwischen verstandesmäßig faßbaren Begriffen und der sichtbaren Form, die sie in jedem spezifischen Fall annehmen. Kurzum die Ikonographie erörtert nur einen Teil all jener Elemente, die in den eigentlichen Gehalt eines Kunstwerkes eingehen und die dargelegt werden müssen, soll die Wahrnehmung dieses Gehaltes deutlich und mitteilbar werden." (Ebd. s. 41 f)

 

Setzen wir nun Ikonographie und Ikonologie zur Pädagogik:

 

Unter Pädagogischer Ikonologie verstehen wir die "Wissenschaft vom Sinngehalt jener Bildwerke, die Themen und Probleme der Erziehung und Bildung darstellen, sei es intentional oder funktional." So Pöggeler (1992b, s. 13). "Im Unterschied hierzu dient ,Pädagogische Ikonographie‘ der ,Beschreibung, Form und Inhaltsdeutung von alten und neuen Bildwerken‘ mit pädagogisch relevanten Motiven." Mit ikonologischen und ikonographischen Fragestellungen haben sich unter anderen Jan Bialostocki, Karl Künstle, G. H. Hoogewerff, Erwin Panofky, William S. Heckscher, Edgar Wind, Rudolf Wittkower, Erik Forssman, Michael Liebmann, Lorenz Dittmann, Otto Pächt, Ernst H. Gombrich, David Mannings und Oskar Bätschmann befaßt.

 

Der Themenbogen reicht von Zeichentests als Untersuchungswege der Persönlichkeit (Baumtest) und der kognitiven Reifung bis zu der Zeichnung im Rahmen der Psychotherapie (etwa in Dürckheims Initiatische Therapie). In besonderer Weise ist der Themenkreis Kind und Zeichnung berührt. Ein Blick in Daniel Widlöchers "Was eine Kinderzeichnung verrät" (1987) ist aufschlußreich.

In "Praktische Anwendungen" (s. 165–227) führt er an:

- Die Ebene der praktischen (psychologischen) Anwendungen

(a) Zeichentests als Untersuchungsweg der intellektuellen Reifung (Tests mit geometrischen Zeichnungen zählen hierher genauso wie die Tests mit darstellenden Zeichnungen: das Zeichnen nach der Natur, die Skala von Goodenough, die Skala von Wintsch, der Test von Fay) und "gemischte Tests" (das Untersuchungsblatt von Prudhommeau)

(b) Zeichentests als Untersuchungsweg der Persönlichkeit (Baumtest, die Zeichnung der Familie),

- den Themenkreis Psychotherapie und Zeichnung (Methoden, Indikationen)

- Die Pädagogik durch die Zeichnung und die Pädagogik der Zeichnung (s. 212 ff, s. 216 ff).

 

Erziehungswissenschaftliche Bezüge sind in der Geschichte der Fibel genauso nachlesbar wie in der Ikonologie der Schulhausfresken (meist mit typisierten Jahreskreis und Arbeitsweltmustern). Sie werden auch in den Bildtraditionen politischer Bildung augenscheinlich (Wandmalereien von Diego Rivera, Orozco und Siqueirols) (S. Warnke, 1992; hier sei auch auf Schwarz, M.: Krieg der Wände – Wandmalerei als öffentlichkeitswirksames Mittel der politischen Auseinandersetzung in Mexiko" (1980) verwiesen.) Maiaufmärsche mit Lenin, Marx bildern im ehemaligen kommunistischen Teil Europas wollten Bilder-innerungen bringen (ein Bilderkult besonderer Art, der im Westen nur in anderer Form lief). Augenscheinlich ist der pädagogische Bezug in der Illustrierungsgeschichte der Bildung (z. B.: die Ikonologie von Rektorssiegeln). Kinderzeichnung – Schulhaus – Maiaufmarsch und Universitätssiegel: nur einige Beispiele.

 

Panofsky bringt die Pädagogische Ikonographie ein wenig in Verlegenheit. Denn bei ihr wird das In-Fluß-Befindliche zur Ikonologie sehr deutlich. Die Frage stellt sich, ob nicht jedes Beschreiben (Graphein), wie es in den Wissenschaften, die mit "Graphie" bezeichnet werden, allein schon durch das Wie dieses Beschreibens auf den "Logos" hinweist (eine Reihe von Wissenschaften fügt das "Logie" an: Biologie etc..., womit über Paradigmen allerdings nichts augesagt ist). Damit tauchen Fragen nach den der Erkenntnis zugrundeliegenden Mustern auf. Die Frage der Physiker zu Beginn des Jahrhunderts ob es eine Subjekt-Objekttrennung geben könne ist auch hier von größtem Interesse (wortwörtlich geht es doch um Zwischen-Sein in einem atomphysikalischen Sinne genauso wie in einem dialogpädagogischen Sinne, auf letzteres verweist Martin Buber). Ein Ausfalten dieser Fragen hilft die ikonologisch-ikonographischen Aspekte der Ethnopädagogik mit größerer Tiefenschärfe zu erkennen.

 

Schalten wir uns noch einmal bei Panofsky ein: "Eben wegen dieser strengen Einschränkungen, die der allgemeine Sprachgebrauch (...) auferlegt, schlage ich vor das gute alte Wort ,Ikonologie‘ überall dort wiederaufleben zu lassen, wo Ikonographie aus ihrer Isolierung geholt und mit anderen Methoden – der historischen, der psychologischen, der kritischen, welcher auch immer – vereinigt wird, Methoden, die wir versuchsweise anwenden, um das Rätsel der Sphinx zu lösen. Denn wie das Suffix ,graphie‘ etwas Deskriptives bezeichnet, so benennt das Suffix ,logie‘ – abgeleitet von logos, das ,Denken‘ oder ,Vernunft‘ bedeutet – etwas Interpretatorisches". (ebd., s. 42). So versteht Panofsky Ikonologie "als eine ins Interpretatorische gewandte Ikonographie, die damit zum integralen Bestandteil der Kunstwissenschaft wird, statt auf die Rolle eines vorbereiteten statistischen Überblicks beschränkt zu sein." (ebd.)

 

Dialog wie friedenspädagogisch ist ein Moment wichtig, das ist das Moment des Betrachterstandpunktes. Damit ist nicht die Perspektivenfrage zur Spätgotik und in der Renaissance angeschnitten, sondern ein nicht minder interessantes Phänomen, das des "Sich-in den anderen-hineinversetzens" aus tiefenpsychologischer Sicht. (Bei näherer Betrachtung sind die Fragen aber – bei allen Zeitversetzungen der Fragestellungen und Antwortweisen – im Kontext.) Dazu will ich auf den klassischen Text Panofskys zurückkommen: "Die ikonographische Analyse, die sich mit Bildern, Anekdoten und Allegorien statt mit Motiven befaßt, setzt natürlich weit mehr voraus als jene Vertrautheit mit Gegenständen und Ereignissen, wie wir sie durch praktische Erfahrung erwerben. Sie setzt eine Vertrautheit mit bestimmten Themen oder Vorstellungen voraus, wie sie durch literarische Quellen vermittelt wird, sei es durch zielbewußtes Lesen oder durch mündliche Tradition."

 

Panofsky fügt dann das Beispiel eines australischen Buschmannes an, der außerstande wäre, "das Sujet des letzten Abendmahles (Letztes Abendmahl wäre in der Schreibweise korrekter) zu erkennen; ihm würde es nur die Vorstellung einer erregten Tischgesellschaft vermitteln" und setzt fort: "Um die ikonographische Bedeutung des Bildes zu verstehen, müßte er sich mit dem Inhalt der Evangelien vertraut machen. Wenn es sich um Darstellungen anderer Themen als biblischer Geschichten oder historischer und mythologischer Szenen handelt, die dem durchschnittlichen ,Gebildeten‘ zufällig bekannt sind, sind wir alle australische Buschleute. In solche Fällen müssen auch wir versuchen, uns mit dem vertraut zu machen, was die Urheber jener Darstellungen gelesen hatten oder sonstwie wußten. Doch abermals ist zwar die Bekanntschaft mit bestimmten Themen und Vorstellungen, die durch literarische Quellen überliefert sind, eine unerläßliche und ausreichende Grundlage für eine inkonographische Analyse, doch deren Korrektheit ist dadurch noch nicht gewährleistet. Es ist für uns ebenso unmöglich, eine korrekte ikonographische Analyse dadurch zu geben, daß wir unterschiedslos und unkritisch unser literarisches Wissen auf die Motive anwenden, wie eine korrekte vorikonographische Interpretation dadurch zu geben, daß wir unterschiedslos und unkritisch unsere praktische Erfahrung auf die Formen anwenden." (Ebd., s. 45 f)

 

Was den australischen Buschmann betrifft ist zu sagen, daß uns ihre Universalität zu erfassen, ihre Felszeichnungen, als Grammatiken dessen, was Himmel und Erde bedeuten, zu verstehen unmöglich ist, ja ein Erfassen mit "Vokabeln" unsinnig ist. Was aber möglich sein kann, ist auf einer archetypischen Ebene die Communio der Schöpfung mit dem Schöpfer (das Letzte und Ewig-seiende Abendmahl) zu erfühlen. Hier wird das Nachdenken spekulativ und kommt in Grenzbereiche, die C. G. Jung et al. (1991) und Teilhard de Chardin (1973) thematisiert haben. Dazu kann das Repertoire traditioneller empirischer Wissenschaft nichts beitragen und das Sprechen verläßt notwendigerweise die Konvention von Worten, die als Vokabel fungieren. Auf alle Fälle zuzustimmen ist Panofsky wenn er zu den Prinzipien einer ikonographisch richtigen Beurteilung von Bildern schreibt: "Um diese Prinzipien zu erfassen, benötigen wir eine geistige Fähigkeit, die derjenigen eines Diagnostikers vergleichbar ist – eine Fähigkeit, die ich nicht besser beschreiben kann als durch den ziemlich in Mißkredit geratenen Ausdruck ,synthetische Intuition‘ und die in einem begabten Laien besser entwickelt sein kann als in einem belesenen Gelehrten." (ebd. s. 48)

 

Panofsky weist auf die subjektive und irrationale Momente, die diese Quellen des Interpretativen haben können, weist darauf, daß der intuitive Ansatz durch die "Weltanschauung" geprägt ist. (ebd.) Die Weltanschauung – ein "Die-Welt-Ansehen" ist zweifelsohne eine Folie, die der Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk mit-zugrundeliegt. Er spricht auch von der "Psychologie" des Interpreten als einer solchen prägenden Instanz. "Psychologie" ist hier kontextuell wohl als "Psyche" zu lesen. Vielleicht könnte auch von Lebens-geschichtlichem gesprochen sein. Damit meine ich "das-im Leben-Geschichtete", das tief in die Vergangenheit des Interpreten zurück reicht. Je klarer diese "Geschichten des Lebens" sind desto klarer wird auch der interpretative Hintergrund, also die psychische Dynamik die Welt – und damit das Bild vor mir – so und nicht anders zu sehen, so und – vorläufig – nicht anders im Bildungsprozeß (etwa im bildnerischen Prozeß) zum Einsatz, zur Geltung zu bringen.

 

Je subjektiver und irrationale aber diese Interpretationsquellen sind, "um so notwendiger ist die Anwendung jener Korrektive und Kontrollen, die sich als unerläßlich erwiesen, als es sich nur um ikonographische Analyse und vorikonographische Beschreibung handelte". Panofsky warnt: "Wenn uns sogar unsere praktische Erfahrung und unsere Kenntnis literarischer Quellen irreführen können, falls sie unterschiedslos und unkritisch auf Kunstwerke angewandt werden, um wieviel gefährlicher wäre es dann, rein und einfach unserer Intuition zu vertrauen!" (ebd.) Er stellt dar, schränkt ein, balanciert aus. Trotzdem scheint mir eine Dimension zu fehlen, die freilich schwerlich in einen wissenschaftlichen Diskurs zu bringen ist und das ist der Bild-Vollzug. Damit meine ich, daß in seiner Synopse jenes schwerlich zu orten ist, das mit "religiöser Bildbezug" zu umschreiben wäre.

 

Was meine ich damit? Damit meine ich beispielsweise jene gläubige Frau, die vor einer Ikone betet, die die Ikone als das begreift erahnt, spürt, was sie in der ostkirchlichen Tradition ist. Sie weiß kein Jahrhundert, sie weiß nichts von der Malschule und hat das Wesen der Ikone trotzdem erkannt. Damit meine ich jene Tibeter, die um ein Sandbild von Lamas gestreut herum sind, ihre Mantras rezitieren, um die Ikonographie dieses Bildes in der historischen Tradition nicht sehr viel wissen, für die dieses Bild aber in dem Sinne wert-voll ist, daß es heilsam wirkt. Nun könnte jemand einwenden, daß das Anthropomorphismus, daß das ein magisches Weltbild und ein "primitives Denken" sei und auf Piaget verweisen, der – im Rahmen einer kindlichen Denkentwicklung – über solche Denkformen sprach.

 

Es fehlt ja auch nicht an pädagogischer Kolonialgeschichte, die Pädagogik von Völkern außerhalb des europäisch-nordamerikanischen Kulturkreises (des Kulturkreises der Wohlstandsländer, die Kulturen, insbesondere die religiöse Bildpraxis (z. B. mit Bildschnitzereien, Masken, Puppen) aus der Warte der Bildungsmächtigen zu betrachten, die für andere wissen was Denkentwicklung ist. Es rührt auch an das alte Verständnis von Subjekt und Objekt. Es fehlt hier der Platz, sehr viel über die Entwicklungen in der neueren Physik zu schreiben und darüber wie brüchig der erkenntnistheoretische Ansatz ist, Subjekt und Objekt gesplittert zu sehen (und daraus die Paradigmatik der Objektivität abzuleiten), doch sei in diesem Diskurs auch auf eine mögliche Gefahr, nämlich die einer unbewußten pädagogisch-ikonologischen Eurozentrik aufmerksam gemacht.

 

Anders ausgedrückt: Respekt oder Ehrfurcht (nicht unbedingt das modernste pädagogische Wort) vor einem Bild können durch das ikonographisches Wissen nicht ersetzt werden. Ehrfurcht ist eine Variable, die mit einem religiösen Vollzug zu tun hat und schon deshalb in keine operationalisierbare Sprache zu bringen ist. Phänomenlogisch ist sie aber "trotzdem" da und hat schon deshalb als etwas, was pädagogisch relevant ist, weil wirksam "da" ist, betrachtet zu werden. Nun gibt es zwei Möglichkeiten. Ehrfurcht vor einem Bild (einer Ikone, einem Indianer-sandbild) diskursiv aufzulösen – in Richtung, "das heißt nur von der Schönheit überwältigt" oder in Richtung "das ist magisch anthropomorph" – also "kindlich-primitiv" oder in psychoanalytische Richtung hin aufzulösen (indem jemand sagen wollte: hinter diesem "Bilderzauber" steckt nur Angst vor Sexualität, vor alten Kindheitserinnerungen, vor dem Tod...). Und es fehlt ja auch nicht an Tendenzen, den Umgang mit dem Bild, der außerhalb des normierten (d. h. gesplitterten) Subjekt-Objektverständnis liegt und digital-diskursiv nicht mehr hinlänglich (klassisch) wissenschaftssprachlich darstellbar ist, "abzutun".

 

Dies vor Augen – glaube ich, daß die nachfolgenden Überlegungen Panofskys – schärfer und subtiler erscheinen: "Wie also unsere praktische Erfahrung durch eine Einsicht in die Art und Weise zu korrigieren war, wie unter wechselnden historischen Bedingungen Gegenstände und Ereignisse durch Formen ausgedrückt wurden (Stilgeschichte), und wie unsere Kenntnis literarischer Quellen durch eine Einsicht in die Art und Weise zu korrigieren war, wie unter wechselnden historischen Bedingungen bestimmte Themen und Vorstellungen durch Gegenstände und Ereignisse ausgedrückt wurden (Typengeschichte), so – und noch mehr – ist unsere synthetische Intuition durch eine Einsicht in die Art und Weise zu korrigieren, wie unter wechselnden historischen Bedingungen die allgemeinen und wesentlichen Tendenzen des menschlichen Geistes durch bestimmte Themen und Vorstellungen ausgedrückt werden. Dies meint etwas, was man eine Geschichte kultureller Symptome – oder ,Symbol‘ im Sinne Ernst Cassirers – ganz allgemein nennen könnte." (ebd.)

 

3.  “Sehbare“ Bilder (Zwei Fragmente):

 

3.1  Fragment 1: Sehen

 

Sehen heißt Bilder auf einem bestimmten Kanal unserer Sinne, nämlich mit den Augen und den dazugehörigen nervösen Systemen und Prozessen im Gehirn auffassen – wahrnehmen. (Auf optische Täuschungen sei hier nur verwiesen aber nicht eingegangen.

 

Das Sehen ist eine Form des Wahrnehmens. Es ist eine Wahrnehmung innerhalb eines bestimmten Schwingungsbereiches, der uns erlaubt bestimmte, nicht alle, Farben wahrzunehmen. Daß wir nicht alle Schwingungen sehen, wissen wir vom Infrarot. Nun gibt es die verschiedenste Schwingungsverläufe und Interferrenzformen. Einer der großen indischen Weisen Swami Sivananada (1887–1963) schreibt: "Die Welt und all ihre Objekte sind nichts anderes als Gedanken in unterschiedlichen Schwingungsarten und Schwingungsgraden. Deshalb ist die Welt nicht von uns getrennt." Die neuere Physik (Schrödinger, Heisenberg) hat Überlegungen angestellt, die nahe an das kommen, worüber alte hinduistische und buddhistische Schriften berichten.

 

Die Frage der Sichtbarkeit berührt die Ikonologie wie die Philosophie und die Physik gleichermaßen. Seit jeher wurde auch versucht, bildend – gestaltend das "ganz Andere" anzudeuten. So gibt es verschiedene Sehformen und diese korrespondieren mit verschiedenen Sehkulturen. Das Bild sehen, heißt es beobachten. Und dieses Beobachten ist auch eine Wirkform. "Gewöhnlich sind Bilder, selbst wenn sie völlig abstrakt sind, auf den ,Betrachter‘ hingemalt. Denn der Betrachter ist ja die ,Bedingung der Möglichkeit des Bildes‘ m i t dem Bild." (Berger, 1993, s. 5257). Heisenberg (1959) gemahnt an die alte Subjekt-Objektfrage. Die klassische Subjekt-Objektsplitterung scheint brüchig. Igor Caruso drückt es einmal so aus: "Der Beobachter, indem er erkennt, verändert das Erkannte und bereitet neue Erkenntnis und eine Veränderung vor. Marx und Freud entdeckten vor den Physikern jene ,Mikrosoziologie‘ und jene ,Mikropsychologie‘ (...), die uns soziologische und psychologische Erkenntnisse außerhalb der ,Praxis‘ verdächtig machen. Ja, die Einheit des Wahrnehmenden mit dem Wahrgenommenen, die Veränderung jeder Situation durch die Tatsache allein der Wahrnehmung (...), erhebt jeden psychischen Vollzug, jedes Lebensmoment zum ,Symbol‘ einer Entwicklung, zur ,Praxis‘ der Geschichte." (Igor A. Caruso: 1958, s. 1f)

 

3.2  Fragment 2: Zur Kultur des Sehens

 

Das Sehen geschieht aber nicht nur in einem physikalischen Sinne. Es ist in eine Sehkultur hinein gebettet. Zu unterscheiden sind Sehende und Gesehenes. Ist das Sehen also ein "frontaler" Vorgang? "Gewöhnlich nimmt unser Zeitalter an, daß im Sehakt das Entscheidende die Richtung ist: das Hinfallen der ,Sehintention‘ auf ihr ,Ziel‘. Wir sind eine Kultur der (...) ,Festhalter‘ und ,Bestimmer‘. Wir dulden nicht den diffusen Blick, den ,Seitenblick‘, er wird als Konzentrationsmangel ausgelegt. Modernes Bild lebt – einem Wort Edmund Husserls gemäß – von einer Zentrierung des Blickes: das Auge, das ja seine schärfste Abbildungsfähigkeit in der ,Sehgrube‘, der Fovea besitzt ist phototrop: es richtet sich auf das Licht als Teilchenstrom. Wir glauben nämlich, daß Licht Materie ist, und zwar nur Materie. Der Mangel an Licht kommt dem Mangel an Vernunft gleich: seit der Aufklärung wollen wir den Gegenstand ,erfassen‘, ,begreifen‘: Licht ist also selbst ein ,Gegenstand‘" (Berger, 1993, s. 5256).

 

Stellen Sie sich vor, Sie sind in Südtirol, in Niederlana. Dort hat, wenige Jahre nachdem Kolumbus Amerika "entdeckt" hatte, ein Bildschnitzer aus dem süddeutsche Raum, namens Schnatterpeck einen der schönsten Flügelaltäre geschaffen, die es gibt. Er ist auch einer der größten. Und nun stellen Sie sich vor, was intellektuell betrachtet banal klingt, was aber auf der Ebene des Hineinfühlens nicht mehr so banal ist, nämlich eine Zeit ohne Elektrizität, eine Zeit, da die allermeisten – Sie auch – weder schreiben noch lesen konnten. Es gibt keine Zeitung für Sie, keine Journale (freilich keine Ahnung, daß es das später einmal geben wird). Und stellen Sie sich vor, daß die Adventzeit vorbei ist und der Weihnachtsgottesdienst gefeiert wird. Dabei wird der Flügelaltar ausgeklappt. Sie s e h e n ihn. Sie sehen ihn voll der Sinne. Der Chorgesang begleitet dieses Sehen, der Weihrauch ebenso. Und bei der Kommunion nähern Sie sich dem Altar. Sie gehen. Sehen – hören – riechen. Dazu kommt die Bewegung, außen wie "drinnen".

 

Und diese Sehkultur ist wiederum nicht losgelöst von den jeweiligen Schnittflächen der politischen religiösen, wirtschaftlichen Umstände und Befindlichkeiten innerhalb derer der Betrachter steht zu sehen. Die Schnittflächen sind zum Kleinen wie zum großen hin offen. Das heißt sie sind zu dem hin offen, was Bronffenbrenner als mikro-, meso- und mikrosoziale Systeme bezeichnet. (Mikrosystem: das Individuum und seine primären Bezugspersonen, seine familiäre Situation; Makrosystem: die Megaorganisationen, Staat, Gewerkschaft..., Mesosystem: das Dazwischengeschaltete.) Das intensive und wiederholte Sehen mag in ein Schauen münden. Das Hauptwort "Anschauung" oder das Eigenschaftswort "beschaulich" deuten darauf hin. Beide Male ist etwas zum Ausdruck gebracht, was früher – so scheint - noch leichter gewesen sein mag. (Das ist vorsichtig zu formulieren. Es sei auf die Problematik einer Glorifizierung dessen was früher war – einschließlich der Wahrnehemungsmodi – hingewiesen.)

 

Wir leben in einer Bildüberfluß-Zeit, die Gesehenes fest-stellt (museal) verwaltet oder (elektronisch) abruft. Anders die Bildpädagogik Asiens: die Bilder im Fluß, im Rad der Zeit, woran vor allem die Ikonographie und Ikonologie Tibets erinnern.

 

Die pädagogische Ikonologie berücksichtigt in besonderer Weise Fragen, die Didaktik der Sinne, die Didaktik einer "sinnenreichen Erziehung" betreffen. "Wir beziehen unser ,Sehen‘ seit Kant besonders im didaktischen Bereich auf die Anschaulichkeit, diese geht konform mit der Entwicklung von ,Regeln zur Anschaulichkeit‘. Diese wiederum setzen ein strikt geklärtes Verhältnis von Sprache und Bild voraus." (Berger, 1993, s. 5259)

 

4.  Das Bild und die Bildung

 

4.1 Grundsätzliches:

 

Von der "Bildung in Bildern" ist das Thema "Bildung durch Bilder" zu unterscheiden (Pöggeler, 1992). Bildung in Bildern zeigt sich in Vor-Bildthemen, Erinnerungsbildern, Milieu und Situationsbildern, Lehr und Lernbildern, Karikaturen, Symbolen und Allegorien. Bei diesen Typologien stellt sich die Frage nach Bildintention und Bildkompetenz. [3] Mit Bildung durch Bilder sind jene Bereiche thematisiert, darin in Bildungs und Erziehungsprozessen, (vornehmlich in Schule, Erwachsenenbildung), Inhalte didaktisch zentral gerückt sind. (Zu diesem Bereich gehören im weitesten Sinne auch Bilder, die der Begleitung des "Schauenden" dienen, zum Beispiel "Maria als Wegbegleiterin", eine der wichtigsten Ikonentraditionen der Ostkirche oder die Sandbilder der Navajos und der Hopi, ausgestreut zur Heilung des Patienten.

 

Hier tut sich ein scheinbarer Widerspruch auf. Auf der einen Seite leben wir in einer medienbedingt visualisierten Welt und sind einer Sturzflut an Bildzeichen ausgesetzt, auf der anderen Seite das bis heute vernachlässigte Bild in der textorientierten Schule.

 

Die Erziehungswissenschaften sehen sich eingeladen, sich verstärkt dem Thema "Bild und Macht" auseinanderzusetzen. Diesen Aspekt gibt es nicht etwa erst seit der Medienkonzentration auf dem elektronischen Sektor. Bild und Bildung und was die beiden Themen betrifft waren auch früher schon in das eingebunden was Politik und Wirtschaftsgeschichte zu nennen ist. Zudem: das Wahrnehmen von Zeichen (Buchstaben) und Bildern war in der Zeit vor der Einführung der Buchdruckerkunst ein anderes. Denken wir an die Wirkung, die die Fresken in den mittelalterlichen Kathedralen und Kreuzgängen wohl gehabt haben. Erfindungen, wie die Elektrizität (ihre Auswirkungen auf audiovisuelle Medien und Printmedien sind "unübersehbar" und "unüberhörbar") haben die Wahrnehmungsweisen mitbeeinflußt (wobei Erfindungsgeschichten selbstverständlich nicht zufällig passieren sondern in einem ideengeschichtlich bereiteten Rahmen "passieren").

 

Die pädagogischen Verantwortlichkeiten für den Umgang mit Bildern, z. B. in Kunst und in Medienerziehung, ist zu betonen. Hier gilt es auch auf die Gefahr mancher Computerspiele in bezug auf politische Mitteilungen hinzuweisen. Die Formen, die pädagogische Verantwortlichkeiten wahrzunehmen hat sich geändert. Der Kern dieser Verantwortung ist aber geblieben: zu einem menschenwürdigen Umgang mit Bildern zu erziehen.

 

Bild und Bildung zeigen sich, historisch ablesbar, in der Relation Bild und Text. Die Erlebnisweisen, Bilder aufzunehmen oder zu verfertigen, ist einem steten Wandel unterworfen. Auf der einen Seite gibt es einen Verlust an Lesekultur und auf der anderen Seite die Tendenz zu einem Visualismus. Dem steht gegenüber und widerspricht sich trotzdem nicht, daß die Schule elementar an der Schriftlichkeit und nicht an der Bildlichkeit orientiert geblieben ist. In der Berücksichtigung dieses Umstandes liegt ein medienpädagogischer Auftrag. "In der Schule soll die Jugend nicht nur lesen, schreiben und Texte auslegen lernen, sondern auch sehen und Bilder deuten lernen. Sehfähigkeit gehört zur Lernfähigkeit nicht minder als Lese und Schreibfähigkeit. So unglaublich es klingen mag: der Schule steht die Entdeckung und Aneignung der Bildlichkeit noch bevor." (Franz Pöggeler, 1992 a, s. 8)

 

Dem ist beizupflichten und ein Blick in die Bildungsgeschichte zeigt, daß in "vorschulischen" Zeiten, da breiteste Bevölkerungsschichten noch nicht zur Schule gingen, das Moment einer Bilddidaktik noch lebendig war – vor allem in der religiösen Erziehung (wenn wir an die Fresken und an die Bildschnitzwerke der alten Kirchen denken). Zu ergänzen ist die Forderung nach Sehfähigkeit durch die Forderung nach Hörfähigkeit. Dies um der Inflation an Hörbilder (Radio, das den ganzen Tag über eingeschaltet bleibt, Musikberieselung in Kaufhäusern etc.) bewußter zu werden und dem leichter entgegenzusteuern.

 

Das Hören und Sehen hat eine Geschichte der Trennung erfahren und das der Genese der Sinne zufolge ältere Instrument, das Hören, ist durch die Visualisierungsgeschichte in so mancher Hinsicht abgedrängt worden. Die Visualisierung des Lebens (privat wie kollektiv, die Verlaufsgeschichten sind wechselseitig subtil verbunden) zeigt sich besonders in den Systemen der Unterhaltungs und Informationsindustrie (Nachrichtenaufbereitung). Sie zeigt sich in Mustern des Freizeitverhaltens (individuelle Ausprägungen deuten oft nur auf Scheinfreiheiten).

 

Mit Susan Sontag ist neben dem gesellschaftlich rapiden Wandel, vor allem die Veränderung in der Verfügbarkeit von Bildern anzumerken. (Die Geschichte der Eroberung ist auch eine Geschichte der kolonialen Wahrnehmung – beispielsweise in den Schnappschüssen der Fotosafari.) Das Bildtempo ist in einer progressiven Kurve gewachsen, die betrifft Produktion wie Reproduktion, Herstellung wie Aufnahme. Das was Ivan Illich in seiner Kritik der Technik verschiedentlich als kommunikativen Infarkt bezeichnet, ist auch im Bild und Bildungswege ein Gefahrenmoment geworden. Durch die Wiedergabeformen von Kunst auf dem Wege von Massenproduktion kommt es zu pankulturellen Konfrontationen, die aber nicht unbedingt zu einer dialogpädagogischen Auseinandersetzung mit der "anderen" Kultur führen. Die "Abstumpfung der sensorischen Fähigkeiten" beziehungsweise einen "stetig fortschreitenden Rückgang der Schärfe unserer sinnlichen Erfahrungen" ist offenkundig geworden. (Vgl. S. Sontag, 1982, s. 38, in: Herta Islitzer, 1993, s. 38.)

 

Die Bilder sind mobil geworden (movies). Manchmal bereitet es Schwierigkeiten ruhende Bilder aufzunehmen. Gelegentlich gelingt diese Aufnahme bei Bildern die zu einem meditativen Verweilen einladen. Es ist jener "beschauliche" Bildtypus angesprochen, der die meisten religiöse Bilder (Heiligenbilder, Ikonen) kennzeichnet.

 

Zum ruhigen Bildtypus sind auch Schulwandbilder zu zählen. Durch eine ungeschickte Didaktik der Bildbeschreibung (Bilder unter Druck sich anzusehen, weil damit eine Benotung verbunden ist, die berühmte Bildbeschreibung im Aufsatzunterricht) kann den Kindern allerdings die Freude am Verweilen eines solchen "Stehbildes" leicht genommen werden. (Eine Parallele dazu ist das Austreiben der Freude am Hören und beim Verweilen bei der Musik durch so manchen mißlungenen Musikunterricht, wenn manche Musiklehrer meinen über Noten(!)druck bei weniger begabten Schülern Liebe zur Musik eröffnen zu können.)

 

4.2  Der Ort der Bilder:

 

4.2.1  Der Erkenntnisort:

 

Als Erkenntnis wird gemeinhin eine als wahr empfundene Einsicht erachtet, eine Einsicht in das Wesentliche von dem "was ist". Auch das Resümee dieses Ein-sehens wird als Erkenntnis bezeichnet. Traditionell werden sinnliche Erkennntis (Wahrnehmungen äußerer Gegebenheiten, Erfassungen von inneren seelischen Geschehnissen), Verstandeserkenntnis (die "Summe" bzw. "Resultate" von Einzelwahrnehmungen, deren Ordnungsmuster erfaßt werden), die Vernunftserkenntnis (Wissen, das mit "ein-sichtige" Gründe des Seiendem zu tun hat) angefügt. Die so sensible Paradigmatik des Erkenntnisortes hat Werner Heisenberg in "Ordnung der Wirklichkeit" (1942) dargestellt. Die Physiker dieses Jahrhunderts weisen darauf wie sehr das Wahrnehmen ein Für-Wahrnehmen ist.

 

Bilder – insbesondere die Ikonen – können auf diese Grenzen der Wahrnehmung weisen, wenn die Trennung zwischen dem Betrachter und dem Betrachteten brüchig geworden ist und so lehrt die neuere Physik auch erkennntistheoretisch nicht, nicht mehr, haltbar zu sein scheint. Diese Grenzziehung hat es im sakralen Bereich der Bilder – im besonderem in der Ostkirche – nie gegeben. Unabhängig ob der Raum in dem das Bild "räumlich" ist, sakral oder nicht sakral ist – letztlich kann das wohl keine architektonische Frage sein) stellt sich ikonologisch gesehen die Frage nach Ein-Sicht und Ort von Bild, von Bild als einer Werdegestalt. Allein wenn ich sage "Werdegestalt" ist ein traditionelles Newtonisches Welt-Bild bereits von der Paradigmatik her, philophisch, was letztgültige und alleingültige Welt-Ansichten betrifft – in manchen Punkten in Frage gestellt (S. Werner Heisenberg, 1942).

 

Die Einsicht in das Bild hat wesentlich mit dem Standort des Betrachters zu tun. Die topographische Frage stellt sich hier – auch innerseelisch – neu:

 

4.2.2  Der psychische Ort der Bilder:

 

"Ich komme, mein Bild zu treffen, und mein Bild trifft mich, nimmt mich liebevoll auf, schließt mich in die Arme bei meiner Heimkehr aus dem Gefangensein." (Illetschko Heorgia, Talismanische Kunst in Äthiopien. Bilder, die heilen, Die Presse, 1992, s. 3, in: Hertha Islitzer 1993, o. P., s. 138.)

 

Der psychische Ort der Bilder ist vom erkenntnistheoretischen Ort nicht zu trennen. Freilich Theorie und Praxis des Erkennens splitterten in der westlichen Bild, Bildungs, Denk und Kulturgeschichte. Die Ursprünglichkeit der Bilder, die mit dem Zitat ahnbar ist ging weitgehend verloren. Rudimentär mag sie noch in Votivtafeln und Marterln angedeutet sein. Es gibt auch einen scharfen Schnitt zwischen den Traditionen Westeuropas und Osteuropas. In der Orthodoxie (der oströmischen, byzantinischen Liturgie) ist der Glaube an die wirkliche, das heißt wirksame Präsenz des Abgebildeten in dem Abgebildeten (der Muttergottes zum Beispiel) lebendig. Die Ikonen sind Bilder der Fülle. Und etwas von dieser Fülle geht auf den Gläubigen (der nicht nur mit den Augen sieht) über. Auch die, die sich "nur" für Ikonen "interessieren" scheinen von "etwas" fasziniert zu sein, das über das Kunsthistorische hinausweist. Faszinosum wie Tremendum, beides geht von Ikonen aus. Der Raum von dem das einleitende Zitat stammt ist auch ostkirchlicher, koptischer Raum.

 

Seelischer Ort. Erinnern wir uns nochmals an das Beispiel mit dem jungen Tibeter. Womit kleidet er sich? Und wie erklärt sich die "Differenz", daß er sich zu seinem geistlichen – weltlichen Oberhaupt, den XIV. Dalai Lama hingezogen fühlt. Tätowierungen sind Kleidungen, kultische und manifestationsartigen Erzählungen, Einprägung der Erinnerung, des Herzeigens (allein zum Thema "Marine und Hautzeichnungen" gäbe es vielerlei anzumerken). Diese in die Haut gestochenen Bilder haben oft eine Zeugnisfunktion. Die tätowierte Handfläche kann Kopten im heutigen Ägypten in große Schwierigkeiten bringen. (In der Hercegowina habe ich so bei älteren Frauen das Kreuzsymbol in die Hand gezeichnet gesehen.) Oder denken wir an das Halskreuz, das viele tragen. Viele tun es – mag sein – aus modischen Gründen. Aber es mag ja sein, daß es für manche und auch in manchen Situationen eine Aussage hat. Der tiefere Sinn des Pektorales (Brustkreuzes), das Bischöfe tragen (in der Ostkirche sind es oft Marienmedaillons) liegt darin, dem Abgebildeten nahe zu sein. Bilder, eine Abwandlung von "Kleider machen Leute" (Keller)? Vorsicht ist geboten. Doch ist über die Symbolik über das handlungsikonologische Moment nachzudenken.

 

Das Bild hat seinen innerseelischen Raum. Der Bildbetrachter sieht das Bild mit seinen Bildorten, also mit jenen Bildern, die im Inneren wirken, er sieht mit seinen Er-innerungen. Uralte Bilder, Bilder der frühen und frühesten Kindheit sind der Stoff aus dem die Fähigkeit zu leben, zu lieben gemacht ist. Die Bildbegegnung ist selbst schon Ergebnis von erlebten "gehandelten", von sich ereignet-habenden-Bildern (ich will sie Handlungsikonen nennen).

 

Der Künstler wird oft als "Vater" ihres Werkes gesehen, als "Schöpfer". Dies liegt auf der Diskussionslinie Psychoanalyse – Narzißmus, lehnt sich aber auch bei manchen theologischen Begriffsbildungen an. Der Künstler und das, sein, Werk ist aber nicht Endstation der Betrachtung. Jede Form einer künstlerischen Gebärde, eines sich künstlerisch Ausdrückens ist, neben einem wirtschaftlichen Reflex der jeweiligen zeitgeschichtlichen Situation, auch eine psychische Äußerung, eine Äußerung mit Sinnfragen umzugehen. Nicht uninteressant, in der Verabsolutierung aber zu kurz gegriffen, ist, das Bild und den Bildschaffenden unter dem Aspekt von Omnipotenzphantasien zu betrachten. Kunst, an einer Schnittstelle zwischen Libido und Thanatos, ist auch eine mögliche Reaktion auf die ödipale Situation, aber eben nur auch.

 

Erkenntnistheoretisch haben Bilder ihren Topos. Hier ist Materie hier Geist. Und die Bilder? Sie sind materiell, als Farb, als Kohlestiftzeichnung auf ein Blatt gebracht, mit Öl auf eine Leinwand gebracht. Sie sind aber auch geistig erfahrbar und damit ist nicht nur (nicht nur ausschließlich) gemeint, daß Bilder "Ergebnis" einer idee einer geistesgeschichtlichen Strömung sind. Damit ist auch gemeint, daß das Bild als Symbol Teil an jenem Geschehnis hat, das Igor Caruso als Personalisation, C. G. Jung und Neumann (1954, 1992) als Individuationsgeschehnis bezeichnen.

 

An der Schwelle zur (später so genannten) Neuzeit passiert ein Wechsel der Muster (Paradigma). Es ist ein Wechsel, der alle Charakteristika der Ambivalenz zeigt, ein Wechsel der in einem evolutiven Sinne deutbar ist, ein Wechsel der auch fort wie rückschrittlich zu sein scheint (und wohl beides dialektisch übersteigt). Bild und Bildung fokussiert im Menschen, dem Bildner. Verdichtet ist dieser Wechsel in einer Rede von Pico della Mirandola: "De hominis dignitate", "Von der Würde des Menschen". Ich finde sie bei Erich Neumann (1992, s. 22 f): "Gott hat am Ende der Schöpfungstage den Menschen geschaffen, damit derselbe die Gesetze des Weltalls erkenne, dessen Schönheit liebe, dessen Größe bewundere. Er band denselben an keinen festen Sitz, an kein bestimmtes Tun, an keine Notwendigkeiten, sondern er gab ihm Beweglichkeit und freien Willen. ,Mitten in die Welt‘, spricht der Schöpfer zu Adam ,habe ich dich gestellt, damit du um so leichter um dich schauest und sehest alles, was darinnen ist. Ich schuf dich als ein Wesen, weder himmlisch noch irdisch, weder sterblich noch unsterblich allein, damit du dein eigener freier Bildner und Überwinder seist; du kannst zum Tier entarten und zum gottähnlichen Wesen dich wiedergebären. Die Tiere bringen aus dem Mutterleibe mit was sie haben sollen, die höheren Geister sind von Anfang an, oder doch bald hernach, was sie in Ewigkeit bleiben werden. Du allein hast eine Entwicklung, ein Wachsen nach freiem Willen, du hast Keime eines allartigen Lebens in dir.‘" (Hervorh. PS)

 

Bei der Frage nach dem Ort der Bilder in einem psychischen Raum, bei der Frage nach Bild und intrapsychischer Topographie stellen sich drei Wertefragen. Erstens die Frage nach dem Wert als einem Wert, ein Kapitel, das in Ablehnung einer Wertepädagogik in den letzten Jahren sehr vernachlässigt wurde, zweitens, mit dieser Schlüsselfrage natürlich verbunden, die Frage nach dem Wert der Bilder (damit meine ich nicht die ästhetische Variante "das Bild ist schön") und drittens die Frage nach dem Wert dessen was Psyche genannt ist.

 

Der Wert der Bilder, im Sinne von Wertigkeit erhält also durch die Diskussion um die Subjekt-Objekt – Frage in der Physik (als erkenntnistheoretische Schlüsselfrage) eine mögliche erkenntnis-praktische Dimension für die die alten (eurozentrischen) Wissenschaftsparadigmen nicht mehr allein hinlänglich sind. "Nicht mehr allein hinlänglich" meint, daß durch Heisenberg, Schrödinger, Bohr und Einstein Newton (die sich selbstverständlich auch wiederum stark unterscheiden, Heisenberg ist am weitesten gegangen, aber natürlich weil Einstein "vor ihm" war) Newton ja nicht aufgehört hat "richtig" zu sein, auch die Äpfel fallen trotz Relativität von Raum und Zeit "senkrecht von den Bäumen herunter". Es heißt nur, daß Newtons Konzept nicht allein für sich in totaler Inanspruchnahme, sozusagen in Exklusivität richtig ist. Das ist erkenntnistheoretisch möglicherweise das Zentralste, was in diesem Jahrhundert gedacht wurde: die prinzipielle Subjekt Objekttrennung, Basis traditionellen naturwissenschaftlichen Denkens – ist ausgerechnet durch die neuere Physik – erkenntnistheoretisch nicht mehr hinlänglich. Es geht um die Wertigkeit der Bilder und um das Wertigsein meiner selbst. Wovor? Das ist – letztlich – eine religiöse Frage. Und sie sei nicht verheimlicht.

 

4.3  Der dialogische Ort der Bilder:

 

Ich und das Bild... Was ist das? Also: Was ist das Ich? (Das heißt natürlich auch: Was ist das Du?) Was ist Bild? Und was ist das was Ich und Bild gemeinsam haben? Welches Geschehnis wirkt "dazwischen"? Gitta Mallasz hat dies verdeutlicht: "Hanna korrigierte nie einen Entwurf, ohne dass wir uns zutiefst betroffen fühlten, selbst wenn es sich um ganz gewöhnliche Werbegraphik handelte. Sie sah jede Zeichnung als Ausdruck eines inneren Geschehens. Während des Unterrichts hatten wir einen ganz anderen Kontakt mit ihr als im übrigen Leben. Sie stellte sich intuitiv auf eine andere Wellenlänge ein und las in unseren Zeichnungen wie ein Arzt in einer Röntgenaufnahme. Dies geschah mit Liebe, Strenge und in erster Linie mit viel Humor. Bevor sie zu sprechen begann, hatte sie keine Ahnung, was sie uns sagen würde. Ja, sie war oft erstaunt, Dinge auszusprechen, die sie vorher nicht wusste." (1981, s. 3)

 

Hier ist die wohl schwierigste und zarteste didaktische Begegnung skizziert. Unmittelbares passiert, nicht nur an der Schülerin. Eine Gestalt, zwischen Künstler, Bild und Betrachter ist da. "Zwischen" (Martin Buber spricht vom "Zwischen") ist sie. Aber nicht zwischen im Sinne eines unüberbrückbaren Dazwischen, sondern zwischen als gemeinsames Tragendes, das das Korrektiv vertragen kann, das auch nicht in das Sentimentale abweicht. Martin Buber schreibt, daß die "unmittelbare Beziehung" ein "Wirken am Gegenüber" "einschließe": "Die Wesenstat der Kunst bestimmt den Vorgang, in dem die Gestalt zum Werk wird. Das Gegenüber erfüllt sich durch die Begegnung, es tritt durch sie in die Welt der Dinge ein, unendlich fortzuwirken, unendlich Es, aber auch unendlich wieder Du zu werden, beglückend und befeuernd. Es "verkörperlicht sich": sein Leib steigt aus der Flut der raum und zeitlosen Gegenwart an das Ufer des Bestands." (1984, s. 18)

 

Das dialogische Geschehen hat in der religiösen Kunst eine besondere Prägung. Denken wir an Votivtafeln, Marterln, Ikonen. Auf vielen dieser Bilder sind Dialogszenen niedergeschrieben. Die Wechselrede besteht oft in Bitte und Antwort, im Anruf und im Guten-Rat. Die Bilder sind meist Dankbilder, sind auch Bittbilder und sind Dokumente des Zeugnisgebens. Die anderen Gläubigen sollen auch davon wissen, auch glauben an den Anruf und an die Erhörung. Dadurch wirken sie beispielhaft. Religionsdidaktisch sind diese Bilder wertvoll, gerade weil sie schlicht sind, meist von unbekannten oder nur im Umkreis bekannten Malern "aus dem Volk". Die Schlichtheit, das Herb-Zärtliche machen die Bilder auf eine besondere Art glaubwürdig. Hier schiebt sich kein Filter vor, der religiöse Auftragskunst oft von dem Gläubigen trennt. Oft sind die Maler die Betroffenen selbst. Diese Direktheit und Unverstelltheit ist wohl eines der Geheimnisse der großen Beliebtheit und Wirkung der Bilder. Die innere Evidenz der Erfahrung steht auch für den Zweifler außer Frage: seine Schlüsse mögen andere sein, doch wird er die Glaubwürdigkeit des Menschen, der Wundersames, Wundertätiges erfahren hat, nicht anzweifeln. (Romano Guardini, 1991, s. 57)

 

Eine Nachbemerkung:

 

Eine Erinnerung an Rackeve. Es war Abend. Ein Februarabend. Der Tag war nicht zu kalt. Dort steht eine besondere Kirche. Sie ist serbisch-orthodox. Vergessen habe ich zu sagen wo Rackeve ist. Der Ort liegt auf einer Donauinsel südlich von Budapest. Er versteckte sich, nur mühsam kam ich hin. Der Pope öffnete uns. Und ich stand in der Kirche. Dunkel und doch vertraut. Ich sah fast nichts, nur so viel, daß darin Bilder sind, uralte Fresken. Die Kirche war eine Baustelle, das erinnert an das Leben überhaupt. Das Dunkel und das Wissen, daß da Bilder sind...Da das Kircheninnere renoviert wurde war irgendwo eine Lampe. Mit der erleuchtete der Pope, das Innere. Und tatsächlich die Bilder kamen zum Vorschein. Eine Fülle. Bilderbücher, die Farben... all das. Und trotzdem..., einen Augenblick lang und es war der erste – war ich enttäuscht. Die Sitte und die Höflichkeit geboten dankbar zu sein und das das neugierige Schauen wurde auch zufriedengestellt. Aber schon im zweiten Augenblick hat es mir leid getan. Dunkel war es schöner, wirklich.

 

Wenn ich mich an dieses Dunkel zurückerinnere, so erinnere ich mich an das Gefühl, daß diese Bilder nährten, kleideten, umhüllten und wohl auch schützten. Ein braver Student der Psychoanalyse, orthodoxer als sein Lehrer, könnte vielleicht sagen, ja die dunklen Räume... in einer "Mutter Kirche"... und die Faszination darob..., das ist nur ein Sog zurück zum Urraum und ein aufgeklärter Mensch mit einer analytisch gereinigten Seele habe diese Falle der Sehnsucht nach dem Zurück in die Zeit von Symbiose zu erkennen und den Schmerz der Nimmerwiederkehr tapfer im Angesicht der Banalitäten des Alltag zu ertragen. Und dabei mag er auch recht haben. Auch recht haben. Regressive Sehnsüchte sind nichts Unbekanntes und solche Sogwirkungen von Bildern gibt es tatsächlich. Indes – ich sage "auch". Was ist das was darüber hinausgeht? Was ist mit dem "Mehr"? Dieses zu beschreiben ist schwer, Künstler, die mit Farbe und Ton schreiben tun sich wohl etwas leichter. (Eine sorgsame Analyse wird dieses Mehr belassen können wenn es authentisch ist.)

 

Jedenfalls war es ein besonderes Erlebnis. Ja, da waren sie die uralten Bilder und die wunderschöne Ikonostase, so nennt man die Bildwand in orthodoxen Kirchen, die den Altarraum abtrennt. Und da war dieses Dunkel und Nicht-Sehen und zugleich in die Helle Sehen. Aber da war auch das Standhalten. Hier die Bilder und hier Ich. Im Kirchhof drei kleine Hunde, wohl erst wenige Wochen alt. Sie waren verspielt und gehörten dazu. Ohne sie hätten die Bilder kaum geleuchtet.

 

Vielleicht ist in dem etwas enthalten, was sich nur fragen läßt, weil die Antwort in der Frage und nur in der Frage enthalten ist. Wie immer.

 

POZNÁMKY

 

[1] Eine erste zusammenfassende Darstellung der Ikonographie auf wissenschaftlicher Basis geht auf F. X. Kraus zurück. Röhrig erwähnt auch J. Wilperts Ikonographie der altchristlichen und mittelalterlichen Kunst, die Bearbeitung der Symbolfrage durch J. Sauer und W. Molsdorf sowie Künstlers theologisch orientiertes Standardwerk, den "Index of Christian Art" der Princeton University (1960, Sp. 620).

 

[2] Erwin Panofsky fügt eine Fußnote an: "Die Interpretation eines einzelnen Kunstwerkes durch eine ,Stilgeschichte‘ zu korrigieren, die sich ihrerseits nur durch die Interpretation einzelner Werke erstellen läßt, mag als Circulus vitiosus erscheinen. Es ist in der Tat ein Zirkel, wenngleich kein fehlerhafter, sondern ein methodischer (...)." (1978, s. 63 FN 3)

 

[3] Erwin Panofsky schreibt: "Bilder, die die Idee, nicht von konkreten und individuellen Personen oder Objekten (...)der Venus (...) vermitteln, sondern von abstrakten und allgemeinen Begriffen wie des Glaubens, der Verschwendung, der Weisheit und so fort, werden entweder Personifikationen oder Symbole (nicht im Sinn Cassirers, sondern im gewöhnlichen Sinn, zum Beispiel des Kreuzes oder der Jungfräulichkeit) genannt. So lassen sich Allegorien im Gegensatz zu Anekdoten als Kombinationen von Personifikationen und/oder Symbolen definieren. Eine Person A mag in der Verkleidung einer Person B porträtiert werden (...) Dürers Lucas Paumgärtner als St. Georg) oder im gewohnten Aufputz einer Personifikation (...); Porträts konkreter und individueller Personen, menschlicher wie mythologischer, können mit Personifikationen kombiniert sein, wie es bei zahllosen lobpreisenden Darstellungen der Fall ist. Eine Anekdote mag zusätzlich eine allegorische Idee vermitteln, (...) oder sie ist als die ,Präfiguration‘ einer anderen verstanden, so in der Biblia Pauperum (...). Derartig überlagerte Bedeutungen gehen entweder überhaupt nicht in den Gehalt des Werks ein (...); oder sie bewirken eine Doppeldeutigkeit des Gehalts, die sich jedoch überwinden oder sogar in einen zusätzlichen Wert verkehren läßt, falls die widersprüchlichen Bestandteile in der Glut eines starken künstlerischen Temperamentes zusammengeschmolzen werden wie in Rubens ,Galerie de Médicis‘." (1978, s. 63 FN 1)

 

SEZNAM LITERATURY

 

Alpatow: Early Russian icon painting (a. d. Russischen), Moskau, 1974.

 

Antochi, Jozif: Bild und Bildung bei Jan Amos Comenius, in: Franz Pöggeler, 1992, a. a. O., s. 95–109.

 

Appuhn, Horst: Einführung in die Ikonographie der mittelalterlichen Kunst in Deutschland. 4. Aufl. (Wissenschaftl. Buchgesellsch.).

 

Arrouye Jean/Beyer Andreas/Bredekamp Horst/Lavin Irving/Schellewald Barbara/Settis Salvatore/Warnke Martin: Die Lesbarkeit der Kunst. Zur Geistes-Gegenwart der Ikonologie (Hg.: Andreas Beyer) Berlin (Klaus Wagenbach) (1992).

 

Aurenhammer, H.: Lexikon der christlichen Ikonographie, 1959 ff. Berger Christan-Paul: Über Sichtbarkeit. Zu Friedrich Pachers "Enthauptung der heiligen Kosmas und Damian", in: Das Fenster: Tiroler Kulturzeitschrift (Innsbruck) XXVII (1993), 54 (Frühjahr), s. 5256–5260.

 

Beiträge zur Ikonographie und Hermeneutik. Festschrift Nikolaus Himmelmann (Hrsg. von Chain, Hans U. Gabelmann, Hanns Salzmann, Dieter) (Zaberndruck).

 

Bernoulli, J.: Römische Ikonographie, 4 Bde. 1882–94.

 

Biastocki, J.: Stil und Ikonologie, 1966.

 

Bibliographie zur Symbolik, Ikonographie und Mythologie: internationales Referateorgan. Hrsg. v. Bies, Werner Jung, Hermann (Koerner).

 

Bilderbibeln und Bibelbilder. Katalog zur gleichnamigen Ausstellung der Öffentlichen Büchereien der Stadt Aachen, Aachen 1986, s. 3 ff.

 

Berger, Christan-Paul: Über Sichtbarkeit. Zu friedrich Pachers "Enthauptung der heiligen Kosmas und Damian", in: Das Fenster: Tiroler Kulturzeitschrift (Innsbruck) XXVII (1993), 54 (Frühjahr), s. 5256–5260.

 

Borgeest, Bernhard: Im Alter wacht die Kindheit auf (Ein Gespräch mit Hans-Georg Gadamer), in: Die Zeit (Hamburg) Dossier vom 26. März 1993, s. 22–23.

 

Bornheim, B.: Ikonen, 1985.

 

Brockhaus Enzyklopädie in vierundzwanzig Bänden. Neunzehnte Auflage, Bd. X, Mannheim, 1989 (Brockhaus).

 

Buber, Martin (1908): Die Legende des Baalschem, Zürich, 1955.

 

Buber, Martin (1923): Ich und Du, in: Martin Buber: Das dialogische Prinzip, Heidelberg, 1984.

 

Buber, Martin (1949): Die Erzählungen der Chassidim, Zürich, 1949.

 

Büttner, F. O.: Imitatio pietatis. Motive der christlichen Ikonographie als Modelle zur Verähnlichung, 1983 (Mann).

 

Caruso, Igor A.: Excerpta Anthropologica, in: Jahrbuch für Psychologie und u. Psychotherapie (Freiburg-München), VI (1958), 1–3, s. 1–17.

 

Comenius, J. A.: Orbis sensualium pictus (1658). Dortmund, 1978.

 

Das Heilige Rußland. 1000 Jahre Russisch-Orthodoxe Kirche, Freiburg-Basel-Wien (Herder).

 

Der Fremdwörter-Duden, Hrsg. von Günter Drosdowski et al., 4. neu bearb. u. erw. Aufl., Bibliographisches Institut, Mannheim-Wien-Zürich, 1987, (zur I. s. 329) Zschr. Eikon (Recklinghausen).

 

De Vries Mzn., S. Ph.: Jüdische Riten und Symbole, a. d. Holländischen, Wiesbaden, 1981 (Fourier).

 

Eliach, Yaffa (1982): Träume vom Überleben. Chassidische Geschichten des 20. Jahrhunderts, aus dem

Amerikanischen von Naomi Voll, Freiburg-Basel-Wien, 1989 (1985) (Herder) (orig. Hasidic Tales of the Holocaust: 1982; Oxford University Press).

 

Felicetti-Liebenfells, W.: Geschichte der byzantinischen Ikonen, Olten-Lausanne, 1956.

 

Frank, Anne: Tagebuch. Fassung von Otto H. Frank und Mirjam Pressler. Aus dem Niederländischen von Mirjam Pressler, Frankfurt am Main, 1992 (Fischer Taschenbuch).

 

von Franz, Marie-Louise: Die Visionen des Nikolaus von Flüe, Zürich, 1983 (Daimon).

 

Gerhard, H. P.: Welt der Ikonen, Recklinghausen (1957).

 

Gombrich, Ernst, H. (1971): Kunst und Fortschritt. Wirkung und Wandlung einer Idee, Köln, 1987 (2. Aufl.) (dt. 1978) (DuMont).

 

Grabar, A.: La Peinture Byzantine, 1952.

 

Grassi, Emanuele: Berg Athos. Eine Pilgerfahrt zum Berg der Asketen, (aus dem Italienischen von Antonio Avella), München, 1981 (1980 bei Mondadori, Mailand).

 

Guardini, Romano: Wunder und Zeichen, 1991 (Mainz).

 

Heisenberg, Werner (1959): Physik und Philosophie, Frankfurt-Berlin, 1968 (Ullstein).

 

Heisenberg, Werner (1942): Ordnung der Wirklichkeit, München, 1990 2. Aufl. (1989 posthum veröffentlicht) (Piper).

 

Heisenberg, Werner: Der Teil und das Ganze. Gespräche im Umkreis der Atomphysik, München, 1988 (1973, 1969) (Deutscher Taschenbuch Verlag).

 

Heuser, A.: Ikonen-Malerei heute, 1988.

 

Hotz, Robert, SJ: Alles ist Bild – und das Bild ist alles, In: Christlicher Osten (Salzburg), Nr. 2, 1992; o. P. (s. 6).

 

Huber, E. W.: Zur anthropologischen Fundierung einer kunstwissenschaftlichen Methode, (Band 2 der Studia Iconologica, Münchner Universitätsschriften-Fachbereich Geschichts und Kunstwissenschaften (Hg. Bauer, Hermann/Piel Friedrich, Mittenwald-München 1978 (Mäander).

 

Iconoclass. An iconographic classification system, Leiden, 1973.

 

I Ging: Text und Materialien. Aus dem Chinesischen Übersetzt von Richard Wilhelm, Einleitung von Wolfgang Bauer, Köln, 1987 (14. Aufl.) (1973) (Erstausgabe des 1. u. 2. Buches: Jena 1924).

 

Illich, Ivan (1990): Im Weinberg des Textes, Frankfurt/M (Luchterhand) (1991).

 

Islitzer, Herta: Suchen und verlieren. rund ums Video "ich", Diplomarbeit, eingereicht am Inst. für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck, Innsbruck, 1993 (fotokopiert).

 

Istorija russkogo iskusstva, dt.: Geschichte der russischen Kunst I, Dresden, 1957.

 

Ivanov, V.: Das große Buch der russischen Ikonen (a. d. Russischen), 1988.

 

Jung, C. G.: Mandala. Bilder aus dem Unbewussten, Olten-Freiburg im Breisgau, 1977 (Walter).

 

Jung, C. G./von Franz, Marie-Louise/Henderson, Joseph/Jacobi, Jolande/Jaffé, Aniela: Der Mensch und seine Symbole, Olten-Freiburg i. Br., 1991 (12. Aufl.) (1968) (Walter).

 

Kaemmerling Ernst (Hg.): Ikonographie und Ikonologie Theorien. Entwicklung. Probleme Bildende Kunst als Zeichensystem Band 1, 4. Aufl., Köln (duMont), 1987 (1979).

 

Kinder im KZ. ... und draußen blühen Blumen. Mit Zeichnungen der Kinderzeichnungen aus Theresienstadt, Zeichnungen der Therseienstädter Maler Leo Haas und Fritz Fritta, mit Kinderzeichnungen aus Thereseienstadt (Hg. Dorothea Stanic, Berlin 1982 (Elefanten Press).

 

Kirk, Sabine (1988): Unterrichtstheorie in Bilddokumenten des 15. bis 17. Jahrhunderts. Eine Studie zum Bildtypus der "Accipies" und seinen Modifiukationen im Bildbestand der Universitätsbibliothek Helmstedt und des Augusteischen Buchbestandes der Herzog August Bibliothek in Wolfenbüttel, Hildeheim (August Lax).

 

Kirschbaum, E. (Hrsg.): Lexion der christlichen Ikonologie, 8 Bde (1968–76).

 

Köhler, Johannes (1986): der "Emblematum liber" von Andreas Alciatus (1492–1550). Eine Untersuchung zur Entstehung, Formung antiker Querllen und pädagogischen Wirkung im 16. Jahrhundert, Hildesheim (August Lax).

 

Konrad, Helmut: Über die Möglichkeit und Unmöglichkeit von Bildung, in: Ines M. Breinbauer/Michael

Langer (Hg.): Gefährdung der Bildung, Gefährdung des Menschen. Perspektiven verantworteter Pädagogik, Wien-Köln-Graz, 1967 (Böhlau) (s. 41–49).

 

Lange, G.: Bild und Wort. Würzburg, 1969.

 

Lavin, Irving: Ikonographie als geisteswissenschaftliche Disziplin, in: Arrouye Jean et al., Die Lesbarkeit der Kunst, a. a. O., s. 11–22.

 

Lexikon der christlichen Ikonographie: begr. v. Kirschbaum, Engelbert. Hrsg. v. Braunfels, Wolfgang, Feiburg (1968 ff) (Bd. I–IV: Allg. Ikonographie, Bd. V–VIII: Ikonographie der Heiligen) (1973 ff).

 

Lexikon der Kunst. Malerei Architektur Bildhauerkunst (Bd. VI), Freiburg-Basel-Wien, 1988 (Herder).

 

Lindenberg, Wladimir: Die heilige Ikone. Vom Wesen christlicher Urbilder im alten Russland, Stuttgart 1987 (Urachhaus).

 

Mallasz, Gitta: Die Antwort der Engel, Einsiedeln, 1981 (Daimon-Verlag).

 

Memmert, W.: Die Geschichte des Wortes "Anschauung" in pädagogischer Hinsicht von Platon bis Pestalozzi. Diss. Erlangen 1968.

 

Messner Maria: Die Erde als tiefenpsychologisches und existentielles Symbol in ihrer Bedeutung für eine ganzheitliche Heilung innerhalb der Initiatischen Therapie nach Karlfried Graf Dürckheim und Maria Hippius, Diplomarbeit aus Erziehungswissenschaften an der Universität Innsbruck, Innsbruck 1993 (fotomechanisch vervielfältigt).

 

Moeller/Patzke/Stackmann (Hg.): Studien im städtischen Bildungswesen des späten Mittelalters und der frühen Neuzeit. Göttingen, 1983.

 

Neumann, Erich: Die Psyche als Ort der Gestaltung. Drei Eranos Vorträge (Herausgegeben von Gerhard M. Walch), Frankfurt am Main, 1992 (Fischer) (Die Bedeutung des Erdarchetyps für die Neuzeit. Eranos-Jahrbuch XII/195. Rhein-Verlag, Zürich, 1954; Die Psyche und die Wandlung der Wirklichkeitsebenen. Eranos-Jb XXI/1952. Rhein-Verlag, Zürich, 1953; Die Psyche als Ort der Gestaltung. Eranos Jb XXIX/1960, Rhein-Verlag, Zürich 1961).

 

Ouspensky, L./Lossky, W.: Der Sinn der Ikonen, Bern-Olten, 1952.

 

Panofky; E.: Studies in iconology, New York, 3rd edition 1969.

 

Panofsky, E.: Idea (1924, 1959): Ein Beitrag zur Kunstgeschichte der älteren Kunsttheorie, Berlin, 1989 (1960) (Volker Spiess).

 

Panofsky, Erwin (1955, 1957, dt: 1975): Sinn und Deutung in der bildenden Kunst (Meaning in the Visual Arts), Köln, 1978 (du mont) (darin: Ikonographie und Ikonologie. Eine Einführung in die Kunst der Renaisance (1937), erstmals 1939 veröffentlicht) (s. 36–67).

 

Petzold, Leander: Bibliographie zur Ikonographie und materiellen Kultur des Wallfahrtswesens. Unter Mitarbeit bon Plempe, Heinz, 1972 (Habelt).

 

Pico della Mirandola, G.: Über die Vorstellung (De imaginatione), ed. E. Keßler. München, 1984.

 

Pöggeler Franz (Hg.): Politik im Schulbuch, Bonn, 1985.

 

Pöggeler,F.: Zur Konzeption eines Museumsfür Erziehungund Bildung, in: Mitteilungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Nr. 20, hrsg. von der Hochschule der Künste, Berlin 1985, s. 15–30.

 

Pöggeler, Franz: Eine Bemerkung vorab, in: Pöggeler, Franz (Hrsg.): Bild und Bildung, a. a.O., 1992; s. 7–9 (1992 a).

 

Pöggeler, Franz: Bildung in Bildern – Versuch einer Typologie pädagogisch relevanter Bildformen, in: Pöggeler, Franz (Hrsg.): Bild und Bildung, a. a. O., 1992; s. 11–52 (1992 b).

 

Pöggeler, Franz (Hrsg.): Bild und Bildung. Beiträge zur Grundlegung einer pädagogischen Ikonologie und Ikonographie, Frankfurt/M. Berlin. Bern. New York. Paris. Wien, 1992 (Peter Lang).

 

Quennot, Michel: Die Ikone. Fenster zum Absoluten. Würzburg, 1987 (Echter).

 

Rice, D. T./Hirmer, M.: Kunst aus Byzanz, Mn, 1959.

 

Riedel, J.: Das worthaltige Bild. Diss. Erlangen, 1966.

 

Ringshausen, G: Von der Buchillustration zum Unterrichtsmedium. Weinheim, 1976 (Beltz).

 

Röhrig, S. F.: Ikonographie, in: Lexikon für Theologie und Kirche (Hg. v. J. Höfer/K. Rahner), Bd. V, Freiburg, 1960, Sp. 619–621 (Herder).

 

Rüdiger, Anita: Ikonnmalerei, in: Kindlers Malerei lexikon. Band VI, Zürich (Kindler), 1971 (s. 362–363).

 

Sachs Hannelore/Badstübner Ernst/Neumann, Helga: Christliche Ikonographie in Stichworten, 4. Aufl., 1991 (Köhler).

 

de Silva Anil/von Simson Otto/Troutman Philip (Hg): Der Mensch im Spiegel der Kunst. Lehren und Lernen, Luzern/Wien (Kunstkreis Luzern) 1968.

 

Schiffler, Horst, Winkeler, Rolf: Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern (1985), Stuttgart/Zürich (Belser) 3. Aufl., 1991 (1985).

 

Schmidt, G./Weckwerth, A.: Biblia pauperum, in: Lexikon der christlichen Ikonographie, Freiburg, 1968, I, s. 296 ff.

 

Schmidt, G.: Die Armenbibeln des 14. Jahrhunderts. Graz-Köln, 1959.

 

Schreiber, W. L., Heitz, P.: Die deutschen "Accipies" und Magister cum discipulis-Holzschnitte als Hilfsmittel zur Inkunabelbestimmung. Straßburg, 1908.

 

Schwarz, M.: Krieg der Wände – Wandmalerei als öffentlichkeitswirksames Mittel der politischen Auseinandersetzung in Mexiko. Entwicklungspolitische Texte der Friedrich-Naumann-Stiftung, Bonn, 1980.

 

Selig, Karl: Ikonen. Zeichen des Heils. Heiligkreuztal, 1989 (Verlag Aktuelle texte).

 

Sirota, Ioann; B: Die Ikonographie der Gottesmutter in der Russischen Orthodoxen Kirche. Versuch einer Systematisierung. Vorw. v. Biedermann, Hermenegild M. Hrsg.: Osrtkirchliches Institut Würzburg, Würzburg, 1991 (Augustinus Verl.) (3-7613-0168-5).

 

Skroboucha, H.: Welt der Ikonen 1977 (6. Aufl.).

 

Sölle, Dorothee: O Grün des Fingers Gottes. Die Meditationen der Hildegard von Bingen. Wuppertal, 1989 (Peter Hammer).

 

Sontag, Susan: Kunst und Antikunst. Frankfurt am Main, 1989 (1982) (Fischer).

 

Stach, Reinhard: Lernen durch schulische Wandbilder, in: Franz Pöggeler, 1992, a. a. O., s. 339–354.

 

Stierlin, Henri: Byzantinischer Osten: von Konstantinopel bis Armenien und von Syrien bis Äthiopien, Stuttgart-Zürich, 1988.

 

Stöger, Peter: Bilden, Bild und Bildung – Pädagogisch – anthropologische und psychoanalytische Überlegungen, in: Franz Pöggeler (Hrsg.): Bild und Bildung, a. a. O., s.. 267–316.

 

Stöger, Peter: Ikonologische Pädagogik, in: Taschenbuch der Pädagogik Bd. 3 (Hg.: Helmwart Hierdeis/Theo Hug), Baltmannsweiler, 1996, s. 843–850.

 

van Straten, Roelof: Einführung in die Ikonographie. Aus d. Niederl. v. Feilchenfeldt, Rahel E., Berlin (Reimer) 1989.

 

Swami Siwananda: Die Macht der Gedanken (I). in: Licht (Köln) Nr. 239, März–April 1992, s. 35–38.

 

Teilhard de Chardin, Pierre (1918): Mein Universum. Olten-Freiburg i. Br., 1973 (Walter) (Übers. von: Mons Univers, aus: "Science et Christ", Éditions du Seuil, Paris, 1965).

 

The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI. Micropeadia. Ready Reference, Chicago (et al.), 1986.

 

Uhl, Ingeborg: Buchmalerei. Geschichte, Technik und Ikonographie. Erbe, Ettal, 1971 (Buch Kunstverlag Ettal) (3-87112-041-3).

 

Warnke, Martin: Politische Ikonographie, In: Lavin Irving et al.: Die Lesbarkeit der Kunst, a. a. O., s. 23–28.

 

Winkler, M (Hrsg.): Ikonen (Bd. I–VIII), Recklinghausen, 1957–1959.

 

Wirth, K. A.: Von mittelalterlichen Bildern und Lehrfiguren im Dienste der Schule, in: Moeller/Patzke/Stackmann (Hg.): Studien im städtischen Bildungswesen des späten Mittelalters und der frühen Neuzeit. Göttingen, 1983, s. 256272.

 

Widlöcher, Daniel (1965, 1974): Was eine Kinderzeichnung verrät. Methode und Beispiele psychoanalytischer Deutung, Frankfurt am Main, 1987 (1984) (orig.: "L´Interpretation des Dessins d´Enfants", Brüssel, 1965).

 

Zepf, Irmgard (1992): Bildung durch Bilder als Problem der ästhetischen Erziehung, in: Franz Pöggeler (Hrsg.): Bild und Bildung, a. a. O., s. 399–419.


 
 www.filosofie.cz