Archive
ISSN 1214-8725
Číslo/Ročník/Rok: 2/II/2005 - Spring 2005

Podněty k filosofii výchovy: Wilfred Carr, Philosophy and Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, č. 1/2004, s. 55–73 (recenze)

Autor: Miloslav Průka
Abstract: The study written by W. Carr from University of Sheffield demonstrates up to date problems of the relationship between philosophy and education and in this respect can be thought-provoking even for our own inquiry in this field. The author tries to describe what is lying at the root of the crisis between philosophy and education in contemporary Western societies and for better understanding of how philosophy is related to education and vice versa he turns his attention to the Greek philosophy as starting point of this aspiration.

Jen těžko je možné nezaujatě zkoumat sebe sama. Otazník, který se nám postaví do cesty, se poněkud rozjasní, objeví-li se na obzoru souputník, partner k rozhovoru. V oblasti filosofie výchovy může být našemu zkoumání a našemu prostředí mimo jiné inspirativní hlas, jenž k nám promlouvá doslova z druhého břehu prostřednictvím čvrtletníku Společnosti filosofie výchovy ve Velké Británii (The Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain).

Rád bych zde upozornil alespoň na jednu studii Wilfreda Carra ze sheffieldské univerzity, zabývající se otevřeným a neotřelým způsobem vztahem a problémy mezi filosofií a výchovou.

Moudří hledají moudrost, hlupák ji už našel, říká jedno anglické přísloví, jež by také mohlo stát v úvodu Carrovy studie, kterou její autor začíná jakoby od konce. Nezaobírá se různými definicemi či odbornými vymezeními filosofie výchovy, ale poukazuje rovnou na viditelnou tvář, jíž se vztah mezi filosofií a výchovou prezentuje v současné západní společnosti. Vnímáme-li ještě sílu Patočkovy otázky, zda – pokud se u pramene vší výchovy skrývá otřes, prolomení prvotní každodennosti a samozřejmosti – je umělé navození takovéhoto prožitku vlastně možné a „jak a zdali je žádoucí chtít to ,dělat‘?“ (Patočka 1996: 381; 367), rozumíme naléhavosti, s níž Carr odkrývá současný obraz filosofie výchovy poznamenaný institucionalizací, profesionalizací, akademičností, sofistikovaností mechanismů ochrany sebe sama před zpochybněním svého vědeckého nároku atd.

Výsledné působení filosofie výchovy je pak často podobno pouze jakési „teoretické okrase“ se vskutku malým a neefektivním dopadem na rovinu praktickou, následkem čehož je výchova téměř zcela izolována od filosofie a naopak. Ve většině moderních západních společnostech, neváhá říci Carr, „nalézáme tedy na jedné straně malé akademické komunity filosofů výchovy zaštiťujících se kánonem vědeckosti, ovšem s velmi malým praktickým efektem svých bádání. Na druhé straně nacházíme pestré skupiny politiků, úředníků, učitelů a dalších, kteří vytvářejí a vykonávají praktická rozhodnutí často ovšem s intelektuální vlažností a bez hlubší a systematické reflexe základních filosofických východisek, která za jejich rozhodováním stojí.“ [1]

Carrovi se zde výstižně daří pojmenovat zvláštní samopohyb, který hrozí filosofii výchovy (ale jistě nejen jí) s pro ni charakteristickým rozpětím mezi teorií a praxí uvěznit ve dvojaké pasti konformity mezi „neproduktivními“ ideály a „praktickou“ realitou, samopohyb, který zároveň předurčuje limity snaze po vyrovnání se s ním. To se týká jak pokusu pojmout filosofii výchovy přednostně jakožto „ryzí“ filosofii, zdůrazňující svou teoretickou povahu a vědeckou zdatnost, tak snahy přistupovat k ní jakožto k formě „užité“ filosofie, soustřeďující se zejména na hledání cest ke zefektivnění svých postupů a propracovanějšímu praktickému zaměření.

Podle Carra mají oba tyto způsoby kupodivu to hlavní společné: oba se staví s odporem k možnosti, že by se jádro problému nenacházelo mimo filosofii výchovy v jejím nedostatečném ocenění či pochopení atp., nýbrž že by se mohlo zrodit ve filosofii výchovy samé, lépe řečeno v koncepčním založení současného porozumění této disciplíně.

Je-li tomu tak, nezbývá, domnívá se Carr, než odvážit se k jistému druhu filosofické imaginace, jež umožní zpochybnit koncepční rámec, který vládne současnému porozumění disciplíny, a z tohoto znovuotevřeného úhlu pohledu rozvinout původnější zakotvení či, jak říká též Carr, „alternativní historii“ filosofie výchovy. [2]

Tato „nová historie“ se v autorově podání obrací od filosofie výchovy jakožto oblasti přesné a přísné akademické filosofie zaštítěné a vymezené definicemi a analytickými studiemi, tedy od toho, čím se dle mnohých (což zde Carr ilustruje zejména na příkladech z anglického prostředí) filosofie výchovy etablovala (stejně jako například filosofie jazyka, filosofie mysli, filosofie práva či vědy) ve 20. století v respektovanou, autonomní akademickou disciplínu, k dialektickému vztahu mezi filosofií a historií v jejich mnohovrstevnatosti a pestrosti a příznačnějšímu zakořenění toho, „co filosofie výchovy vskutku jest“.

Vlastním zdrojem, který může pomoci otevřít vyprávění nové, obrozující vztah mezi filosofií a výchovou, je potom podle Carra filosofie řecká. Oproti nastíněné emancipaci filosofie výchovy v rámci historického a kulturního pohybu ve věku modernity Carr připomíná klasické řecké rozdělení na filosofii „teoretickou“, jež byla pěstována „pro sebe samu“, a filosofii „praktickou“, která jakožto techné odrážela praktické dovednosti a metody, jimiž je možno co nejefektivněji dosáhnout daného cíle, a jakožto fronésis (rozumnost, praktická rozumnost související s rozvažováním, volbou, poznáním) se vztahovala k morálně vhodnému jednání.

A zde jsme u jádra celé Carrovy studie, neboť právě zde je výchova doma. Fronésis, toto hledání „správné míry“, jak upozorňuje autor s odvoláním na Aristotela, se není možno naučit v teorii a poté ji aplikovat v praxi. [3] Teprve postupnou a trpělivou cestou osobních prožitků a zkušeností se v člověku rozvíjí tato jemu vlastní intelektuální ctnost „dělat správné věci na správném místě ve správný čas správným způsobem“. [4] V závěrečné perspektivě však fronésis nabývá charakteru nikdy ne zcela jisté dovednosti s uzavřeným koncem [5] a skuteční fronémoi, říká Carr, nemohou být než ti, kteří jsou přístupni vždy novému zpochybnění veškerého svého dosavadního porozumění. [6]

Praktická filosofie, shrnuje Carr, potom není podřazena filosofii teoretické, není však zároveň ani formou „aplikované filosofie“ nabízející praktický návod k dosažení cíle a nenabízí vposledku ani žádný systém či metodu vhodnou k následování. Kde je ale potom ona „praktičnost“ praktické filosofie, můžeme se ptát s autorem? Co je možné se z ní naučit?

Je to vědomí kontinuity, odpovídá Carr, spojitosti s moudrostí historie a tradice, jež však není neproměnlivá či fixní ani mechanicky akceptovatelná, ale naopak vždy znovu reinterpretovatelná. [7]

Marginalizace aristotelské tradice, uzavírá Carr, skutečnost, že pojem praktická filosofie nemá své místo ve slovníku filosofie výchovy 20. století, je tak jedním z klíčů – nic víc, nic míň – k pochopení soudobých diskrepancí mezi filosofií a výchovou. Vždyť z aristotelské perspektivy výchova a vzdělání není jakýmsi nehybným fenoménem s jistými daty a dokonalými vědeckými analýzami, fenoménem, který je možno proměnit v organizovaný systém státního školství závislý na politických a ekonomických požadavcích, který je možno spoutat technokratickými představami a cíli či, souhrnně, podřídit standardům racionality vymezeným – řečeno s Habermasem – nejvlivnější filosofií naší doby – scientismem. [8]

Jak vidno, jako protipól fronésis argumentuje autor v závěru své práce opět poukazem k problému, kterým svou stať začínal. Poukazem ke světu institucí, systémů, přísných vědeckých kritérií…

Vzpomeňme i my ještě jednou filosofa Jana Patočku a dokončeme jeho myšlenku, kterou jsme v úvodu v souvislosti s těmito problémy citovali. „…institucionalizace nese sama sebou nivelaci a duševní suchost… V tom je tedy také odpověď na otázku, kterou jsem položil, totiž: je fakt, že existuje odezva ve světě osobním … komunikace skutečně od duše k duši, ne jenom od jazyka k uchu. Každý skutečný učitel o tom ví… Ovšem tento poměr, tento vztah je v ustavičném nebezpečí tohoto zvnějšnění. A tak je potřebí si uvědomit, co institucionální výchova může dělat a co dělat nemůže … a je nutno ustavičně se vyvarovat dvojsmyslnosti, kterou s sebou nese všechna veřejnost a všechna institucionalita vůbec.“ (Patočka 1996: 381)

V otázce „co institucionální výchova může dělat a co dělat nemůže“, ukazuje Carrova studie spíše na limity těchto možností a je kritikou leckdy příliš velkého očekávání v této oblasti.

POZNÁMKY

[1] Wilfred Carr, Philosophy and Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, č. 1/2004, s. 57.

[2] Tamtéž, s. 57n.

[3] Ač u Aristotela jde o ctnost dianoetickou. Ke vztahu mezi mravností a rozumem, k souvztažnosti mezi praktickou rozumností (fronésis), volbou (proairesis) a mravní ctností (éthiké areté) u Aristotela viz např. Graeser 2000: 332–337.

[4] W. Carr, Philosophy and Education, c. d., s. 62; Carr zde cituje A. C. MacIntyra, After Virtue: a Study in Moral Theory, London, Duckworth 1981, s. 141.

[5] Srv. fronésis vs. deinotés – dovednost (ale též výmluvnost, bystrost, hrůza, moc, síla), Graeser 2000: 336.
[6] W. Carr, Philosophy and Education, c. d., s. 60–62.

[7] Tamtéž, s. 62n.

[8] Tamtéž, s. 64–68; v odkazu na Habermase (s. 65, pozn. 5) se jedná o Knowledge and Human Interests, London, Heinemann 1972, s. 2.

SEZNAM LITERATURY

Carr, W., Philosophy and Education, Journal of Philosophy of Education, The Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. 38, č. 1/2004, s. 55–73.

Graeser, A., Řecká filosofie klasického období, Praha, Oikoymenh 2000.

Patočka, J., Péče o duši I, Praha, Oikoymenh 1996.
 
 www.filosofie.cz