Archive
ISSN 1214-8725
Číslo/Ročník/Rok: 2/III/2006 - Spring 2006

Cizí jazyk otevírá svět. Výuka cizích jazyků na pozadí filosofie (článek)

Autor: Kateřina Smejkalová
Abstract: Fremdsprache öffnet die Welt. Fremdsprachenunterricht vor dem Hintergrund der Philosophie. – Folgende Studie befasst sich mit der Analyse einzelner Thesen oder Gedanken ausgewählter Denker solcher philosophischen Strömungen, die mit der Problematik von Sprache und Kommunikation eng verbunden sind. Dieser Artikel widmet sich auch der Auffasung von der Kulturwelt in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht.

Schlüsselwörter: Sprache, Kommunikation, Kognitive Linguistik, Fremdsprache, Muttersprache, Sprachliches Weltbild

Klíčová slova: jazyk, komunikace, kognitivní lingvistika, cizí jazyk, mateřský jazyk, jazykový obraz světa


Úvod

Jazyk je předmětem filosofického zkoumání již od nepaměti. Vzpomeňme např. Sókrata, Aristotela ad. Klíčovým se toto téma stalo ovšem až v moderní filosofii 20. století. K problému jazyka/řeči se vztahuje hermeneutická filosofie, filosofie analytická, fenomenologická, strukturalistická a postmoderní. Danou problematiku zpracovávají i další speciální vědy, jako např. psycholingvistika, kognitivní (nebo také kulturní) lingvistika, sociolingvistika, řečová antropologie ad. V této studii se budu zabývat především otázkou řeči, jazyka, a to z hlediska hermeneutiky, fenomenologie a kognitivní lingvistiky, protože se domnívám, že nám k těmto otázkám a tématům tyto filosofické směry a vědy mohou říci nejvíce.

1. Jazyk v teorii

Jazyk a řeč, dva aspekty jazyka, které vzájemně od sebe rozlišil švýcarský lingvista Saussure. Langue (jazyk) odpovídá podle Saussura systému znaků či abstraktních pravidel, které musíme podvědomě dodržovat a respektovat, aby naše řeč, vyjadřování a komunikace vůbec měly nějaký smysl. Podle Saussurovy myšlenky (např. Budil 1992) se dítě nerodí z lingvistického hlediska jako jazykový příslušník určitého národa, tedy např. jako Francouz nebo jako Němec, protože nemá vrozený systém gramatických pravidel toho určitého jazyka (např. francouzštiny nebo němčiny), který si teprve v průběhu vývoje osvojuje. Současný americký lingvista Chomsky místo termínu langue používá významově blízký termín competence, jež vztahuje na vrozenou mentální a psychickou jazykovou schopnost, která je specifická pouze pro člověka.

Parole (řeč) zahrnuje konkrétní řečový projev, promluvu založenou na abstraktních pravidlech langue. Saussurův pojem parole nahrazuje Chomsky pojmem performance – jím označuje veškerý realizovaný jazyk v písemných textech a ústních projevech. Oba dva termíny (langue/competence, parole/performance) v určitých situacích není možné od sebe oddělit, významy těchto pojmů mnohdy splývají. Chomsky na rozdíl od Saussera tvrdil (Budil 1992), že jazyk „není vynález“, nýbrž „něco jako instinkt“, a že člověk má jazykový systém vrozený.

1.1 Vymezení podstaty jazyka

Podívejme se na některé definice „jazyka“, které jsou uváděny především v produktech národní slovotvorné činnosti, tedy ve slovnících.

Podle Slovníku spisovného jazyka českého (1960: 769) je jazyk definován jako: „soubor vyjadřovacích a sdělovacích prostředků vlastní příslušníkům určitého společenství jako nástroj myšlení a dorozumění“. Tato stručná definice vycházející z charakteru slovníku akcentuje především lingvistický přístup k termínu, zachycuje však i složku psychologicko-komunikativní ve vztahu k pojmu.

Filosofický slovník z roku 1994 (1994: 137) vnímá jazyk jako: „jazykový systém, vlastní určitému lidskému společenství. Technicky se od samotného jazykového projevu, promluvy (parole), liší tím, že představuje způsobilost k promluvě, jíž se jedinci dostává na základě jeho příslušnosti k určité kulturní skupině. V běžném použití – někdy zúženě: dílčí jazykový útvar (např. hovorový jazyk) nebo užití jazyka, zejména autorský sloh,...“ a filosofický slovník z roku 1985 (1985: 287) obráží jazyk ve smyslu stále se rozvíjejícího systému verbálních znaků, který „vznikl z potřeb společenského života, a slouží formování myšlenek v procesu poznání objektivní reality lidmi a umožňuje výměnu jejich myšlenek a emocionálních prožitků a fixaci a uchování získaného vědění. Mluvená řeč, mluvený jazyk se celým svým historickým vývojem a svým od začátku daným nedílným prolínáním s myšlením stal ,přirozeným jazykem‘“. Filosofické slovníky představují jazyk z poněkud širšího úhlu, nezapomínají na diferenci jazyka podle příslušnosti k určité kulturní skupině, taktéž (především slovník z r. 85) upřednostňují historicko-filosofickou úlohu jazyka.

Přirozený neboli mateřský jazyk definuje také Slovník české frazeologie (1988: 122) jako: „jazyk, kterému se uživatel naučil v raném dětství, zpravidla od své rodné matky“, také jako „jazyk národního společenství, k němuž člověk přísluší“.

Jazyk je vnímán z hlediska společenských věd (filosofie, lingvistika, sociologie) a z hlediska exaktních věd rozličným, a přece stejným způsobem. Domnívám se, že každá věda akcentuje v definici vždy svůj přístup, např. sociologie považuje jazyk za most spojující jedince s okolním světem, ale který je také spojnicí mezi přírodou a kulturou. Ze strany kognitivní lingvistiky (Vaňková 1999: 216) je jazyk jedním z hlavních komponentů kultury, představující model světa, a je viděn také jako prostředek sloužící k výměně informací, ale „především jako rezervoár kolektivní zkušenosti daného společenství, která odráží jeho hierarchii hodnot i systémy významů, a zároveň také jako činitel umožňující člověku vstup do světa a jeho poznání. Jazyk představuje model světa: funguje tak, že utváří naše vidění světa a ovlivňuje jeho obraz“. Pokud bych měla představit svou definici jazyka, určitě bych nepřišla s ničím originálním a musela bych se v mnohém ztotožňovat se zde uvedenými definicemi. Ale pokusím se. Jazyk vnímám nikoliv v zúženém slova smyslu, ale v širší perspektivě jako nástroj pojmového uchopení světa. A souhlasím se Švehlovou (Jirák 1996: 92), která tvrdí, že jazyk je v podstatě naším majetkem, je formou našeho bytí. „Nejsme jen jeho uživatelé, ale i majitelé, přivlastňujeme si ho (aniž o tom víme) pevněji než kteroukoli jinou hodnotu. A mívá pro nás (aniž to tušíme) často největší význam.“

1.2 Jazyk/řeč jako nástroj?

Jakou funkci vlastně plní jazyk/řeč? Všeobecně se vnímá jazyk jako nástroj myšlení a dorozumění. Jak se však k funkci jazyka vyslovují nejznámější myslitelé?

K tomuto tématu se vyslovuje též Gadamer (1999: 24). Tvrdí: „Řeč není jedním z prostředků, jimiž si vědomí zprostředkovává svět. Není to vedle znaku a nástroje – které jistě také patří k bytostnému určení člověka – nějaký třetí instrument. Řeč vůbec není instrument ani nástroj. Neboť k podstatě nástroje patří, že ovládáme jeho použití – a to znamená, že jej bereme do ruky a zase odkládáme, když nám posloužil. To není totéž, jako když bereme do úst slova řeči, která jsou po ruce, a když jsme je použili, necháváme je upadnout zpátky do všeobecné slovní zásoby, jíž vládneme.“ S těmito tezemi Gadamera naprosto souhlasím, pokud jde o mateřský jazyk a o učení se právě mateřskému jazyku. V této práci se však budu zaobírat také učením se jinému než mateřskému jazyku. I tehdy nebudeme vnímat jazyk/řeč jako nástroj?

Domnívám se, že vnímání řeči jako nástroje je jednou z fází osvojování si cizího jazyka. Tak to popisuje mnoho studentů, vybírají slova ke komunikaci z jejich pomyslné slovní zásoby, slova se chovají jako podpůrné, pomocné prostředky, tedy sahají do slovní zásoby, do své paměti a vybírají pro účel komunikace vhodné výrazy. Někdy též uvádějí, že „slova od nich utíkají“, pokud mají rychle reagovat na nějakou otázku, pokud si nemohou vzpomenout. To se stává většinou u lidí, kteří nejsou ponořeni do systému jazyka, nemají cizí jazyk zinteriorizovaný jako systém jazyka mateřského. Můžeme říci slovy Gadamera, že jsme „obklopeni řečí“, a tedy vybíráme ze slov a myšlenek soustředěných kolem nás a tak komunikujeme s naším okolím. Výběr je podmíněn naším stavem, momentální náladou, slovní zásobou a dalšími faktory.

Proč je u jazyka akcentována právě úloha instrumentální? Tím se přeci přebíjí všechny další úlohy a funkce jazyka. Na tuto otázku bychom nalezli odpověď u Chomského (1995: 56–57, ve slovenském překladu), který vysvětluje, proč se jazyk všeobecně vnímá společností za nástroj. „Možno sa pojem jazyka ako nástroja vzťahuje na všeobecne akceptovaný názor, že ludské činnosti a výtvory, spolu s intelektuálnou štruktúrou ludských bytostí, sú vytvorené, aby uspokojili určité fyzikálne potreby. (...) Prečo by sme sa mali pokúšať redukovať intelektuálne a umelecké úspěchy na úroveň základných potrieb? (...) Je ťažké porozumieť, čo chcú ludia povedať, keď hovoria, že jazyk je, hlavne, nástrojom komunikácie. (…) aby hovorili presnejšie, často sa vám stane, napríklad, že do komunikácie zahrnú aj komunikáciu so sebou samým. Akonáhle to pripustia, pojem komunikácie stráca svoj obsah: vyjadrenie myšlienky sa stáva typom komunikácie.“

Hagége (1998: 203) na rozdíl od Chomského a Gadamera vnímá ono instrumentální pojetí jazyka, jež v následujících slovech akcentuje takto: „Je-li jazyk chápán jako přírodní zdroj, je součástí národního bohatství podobně jako ropa či železná ruda ukryté pod zemí. Z tohoto titulu se jazyk musí otevřít snahám po jeho regulování a využívání. Instrumentální pojetí tohoto typu však znamená, že za nejdůležitější, (...) z funkcí jazyka je považována komunikace.“ Podle mého názoru všechny definice upřednostňující vždy určitou úlohu jazyka jsou svým způsobem krajní a souhlasím v této otázce s Chomským, podle něhož není možné definovat jednu jedinou funkci jazyka. Jazyk lze použít na přenos informace, k vyjádření nebo objasnění myšlenky, je možné jej použít jako hru, v tvořivých mentálních aktivitách, s cílem dorozumět se atd. Ale všechny tyto vyjmenované funkce jsou, pokud jde o významnost, na stejné úrovni, a nelze tedy žádné přisoudit výsadní postavení.

1.3 Konvence v jazyce

Může jazyk člověka ovlivňovat? Podle Sticha (Sgall 2000) si jazyk nevybíráme, jsme nuceni naučit se jazyk svého okolí a pak jsme zmanipulováni k osvojení si jeho tradičních nepravidelností (obdobnou myšlenku měli již Sapir a Whorf). Stich má na mysli jazyk mateřský, rodíme se již do určitého předem daného jazykového soukolí a jazyk tohoto soukolí se musíme chtě nechtě naučit, abychom ve společnosti dokázali přežít. Myslím si ale, že tento výrok Sticha bychom mohli aplikovat i na jazyk cizí, neboť, jak uvádí Hagége (1998: 52), „pokud se každý obyvatel nenaučí zároveň jazyku svého souseda, vzájemné vztahy zůstanou na úrovni komunikace hluchých“.

Ale vraťme se ke konvenčnímu pojetí/užití jazyka. Sgall tvrdí (Sgall 2000), že děti mají určitý svůj způsob osvojení si mateřského jazyka, nástupem do školy z dětí vyháníme jejich bezprostřední způsob tvoření slov, jejich systémové a analogické jazykové myšlení a uvádíme je do historické tradice jazyka s jeho archaismy a výjimkami. Gadamer soudí (1999), že společnost je vždy normující a konformistická. To by znamenalo, že i řeč má tyto atributy, neboť společnost s řečí velmi těsně souvisí. Gadamer však tvrdí, že navzdory všemu konformismu řeč stále žije. Ano, tím, že se mění naše společnost, náš způsob života, naše zvyklosti a zkušenosti, mění se tím do značné míry i náš jazyk a vznikají nové a nové jazykové vazby a výrazy. Řeč však vůbec není pouze svazována společenskými normami a jazykovými pravidly. Řeč a jazyk jednak vyjadřují svou proměnlivost v čase, jednak také svoji volnost, kterou avizoval např. Sgall (2000: 16), když řekl, že „volnost jazyka vyplývá z jeho interaktivní povahy“. Člověk se v aktu sdělování může volně a zcela svobodně rozhodnout, zda v tom či onom bodě normu dodrží či ne. Volnost jazyka však existuje i v jeho vytváření či přetváření. Podle mého názoru však i volnost a svoboda projevu v jazyce má své meze a i možné důsledky, např. z nepřiměřeného užití jazyka v určitých situacích.

Srovnáním významnosti pravidel – jazykových a společenských, a tedy tím, které z nich má v běžném užití jazyka přednost, se zabýval Hoffmann (1994: 105). Tvrdí: „Obě varianty pravidla mají stejnou míru logické a psychologické koherence a jediným kritériem správnosti se opět stává společenské, ,tak se ten výraz užívá‘.“ Mimochodem, při osvojování si cizího jazyka, o čemž budu rozsáhleji psát ještě později, se člověk na vysoké úrovni osvojení taktéž nevyhne uvedenému soudu, že „tak se to užívá“, „tak se to řekne“, zvláště pak vezmeme-li v úvahu nutné společenské a kulturní znalosti cizojazyčného prostředí. Totéž se týká i gramatiky, kdy student cizího jazyka již není schopen vyjádřit, podle kterého gramatického pravidla je užito to určité slovo či věta, nikoliv z důvodu, že by neznal, nýbrž proto, že si souhrn pravidel již interiorizoval a nyní je již není schopen analyticky vnímat, oddělovat je od jednotlivých výrazů a takto je pojímat.

2. Jazykový obraz světa – prožívání světa v řeči

Proč jsem zvolila pro svou práci název Cizí jazyk otevírá svět? Jak je to myšleno? Není to příliš abstraktní, než abychom si to mohli představit? Cizí jazyk vnímám v této souvislosti jako klíč, který nám pomáhá otevírat brány světa. Jakého světa? Světa, ve kterém žijeme my, nebo jiní? Ale vždyť je to náš jeden společný svět, není jich více, vícero je pouze obrazů světa, to, jak svět vnímáme a prožíváme, těchto obrazů je neskutečně mnoho.

Autor citátu „Cizí jazyk nám nenabízí pouze jiná slova, ale jiný svět“ J. Vrba (Plachetka 1996: 95) si uvědomuje propojenost jazyka se světem, s vnímáním světa. Každým jazykem vnímáme svět vždy trochu jinak, Hagége (1998) říká „skrz vlastní vjemové mřížky“, a z jazyka také můžeme vyvozovat i přístup mluvčího ke světu, jak o tom hovoří např. Vaňková (viz URL): „Chybí-li např. v polštině nebo v češtině ekvivalent anglického ,babysitter‘ nebo ,pet‘ ve smyslu zvířete chovaného doma pro zábavu (...), svědčí to třeba o tom, že naše kulturní společenství ve svém způsobu života takové výrazy nepotřebovala, protože jejich svět fungoval na jiných principech než ten angloamerický.“ Také podle Sapira (Budil 1992) je naše zkušenost světa v užším slova smyslu „tvarována“ pomocí slovní zásoby a syntaxe. Budil však tvrdí (tamtéž), že slovní zásoba představuje spíše adaptaci společenství na přírodní prostředí. Ano, s tím souhlasí mnozí jazykovědci a empirickými výzkumy také dokládají, že slovní zásoba např. u Eskymáků nebo afrických národů je diametrálně odlišná v závislosti na přírodních podmínkách a zvyklostech té či oné země. Když však budeme sledovat slovník Čechů a Němců, zjistíme velmi mnoho styčných bodů, které vycházejí z podobné kultury, historie, jazykové větve i z obdobného vnímání světa. Nejsou tu tedy tak diametrální rozdíly ve vnímání světa jako třeba u Čechů a Eskymáků nebo u Čechů a Křováků.

Podle Soukupa (Pešková 2001: 4) to, jak vnímáme a interpretujeme svět, a tedy jaký jazykový obraz světa si vytváříme, je do značné míry ovlivněno jazykovým systémem, ve kterém jsme byli vychováni a v jehož kategoriích od dětství myslíme. (Viz dále Vaňkové teze české dimenze světa.) „Lidé různých kultur jinak vnímají svět v důsledku rozdílu mezi jazykovými systémy, které jsou odrazem různých prostředí.“

2.1 Sapir-Whorfovy teze

Jazykový obraz světa a kognitivní lingvistika, která se jím zabývá, se zakládají na tezích Sapira a Whorfa. Podle těchto dvou amerických lingvistických antropologů znamená mluvení určitým konkrétním jazykem osvojení si specifické „vize světa“. Ostatně obdobnou myšlenku měl již Humboldt (Budil 1992: 105), když uvedl, že „jazyky se neliší hláskami a znaky, ale světonázorově“ a také (tamtéž: 28), že „jazyk je výrazem, jakým člověk vidí svět“. Je možné, aby, jak mínil Humboldt, měl každý národ používající odlišný jazyk také odlišný názor na svět? Jak odlišný, do jaké míry, s čím související a proč? Není možné, aby se člověk nějak zřekl svého výrazu, svého vnímání světa skrze jazyk. Člověk není izolovaná subjektivita (jak píše Hagége v r. 1998) a vždy bude vztažen ke světu, k jeho obrazu, k jeho vnímání a prožívání odrážející se v pocitech, představách, vjemech a soudech.

Předchůdcem Sapira-Whorfa byl též Herder (Vaňková 2003: 68), který kladl důraz na sepětí jazyka s národem: „Každý národ má vlastní rezervoár myšlenek, které se staly znaky, tím rezervoárem je jeho jazyk: je to rezervoár, do kterého přinesly svůj vklad staletí (...) – je to myšlenková pokladnice celého národa.“ Ještě se vrátíme k teorii Sapira-Whorfa, neboť podle ní jsou lidé systémem jazyka, konkrétně gramatikou, „zmanipulováni“ či „znásilňováni“ ve vztahu ke světu a jazyk lidi nutí vidět svět určitým způsobem. Podle těchto teoretiků jazyk a jeho používání podmiňují pojetí světa: „Náš způsob vidění a chápání je z velké části takovým, jakým je, právě proto, že jazykové návyky našeho společenství předurčují určité výběry interpretace.“ (Alan 1996: 90) Takže nejprve tu byly životní podmínky lidí, ve kterých se usídlili, byl stvořen jazyk a díky jazyku se současně vytvořil i názor nebo také určitý náhled na svět. Podle mého soudu to není jen obecně jazyk, co nutí člověka nahlížet na svět určitým způsobem, ale jsou to především konvence v jazyce (neboť životní podmínky, styl či řád života se mohly za určitou dobu změnit, ale výraz zůstal napořád, jen možná s jinou konotací) a také člověk sám, jenž si do jisté míry svůj jazyk sobě, svým podmínkám a možnostem, uzpůsobuje.

Na druhou stranu je zřejmé, že každý jazyk má po obsahové stránce nejenom svůj vlastní specifický pohled na svět, ale tento pohled je vyjádřen i z hlediska vnitřní stránky jazyka, flexe, gramatiky, slovosledu a větosledu. Například Herder (Budil 1992: 105) k tomu poznamenal: „Ve zřetězení, vnitřním sledu našich souvětí je cítit krok Němce, (...) který se vyznačuje rovnoměrnou, pevnou a mužnou chůzí.“ I člověk, jenž neovládá žádný jazyk, dovede podle mého soudu z akustických signálů řeči rozpoznat, zda jde např. o němčinu, francouzštinu, ruštinu či angličtinu.

2.2 Kognitivní lingvistika

Jazykový obraz světa je stěžejní pojem kognitivní lingvistiky, která se jako věda rozvíjí především ve 20. století. A má na co navazovat – jak již bylo uvedeno, Herder, Humboldt, Sapir-Whorf, z našich nejznámější Patočka a jeho filosofický pohled na danou problematiku, ze současných dále Vaňková se svým více lingvisticky zaměřeným pohledem na svět. Ovšem domnívám se, že přestože jde o „jazykový“ obraz světa, nelze jej zkoumat jen z pohledu jedné vědy, tedy jen lingvisticky nebo jen filosoficky. Na to poukazuje i Vaňková (1999), když říká, že jazykovědná zkoumání mohou být prospěšná pro filosofii a naopak. Platí tedy, že jazyk v životě člověka je „mezioborový předmět“, který v sobě absorbuje rozdílné přístupy k objektu vedoucí k synergickému postupu v rámci interpretace jednotlivých zjištění.

Kognitivní lingvistika též klade mimořádný důraz na sepětí jazyka s kulturou, čímž se opět dostáváme k těm myšlenkovým proudům, z nichž zkoumání jazykového obrazu světa vzešlo: k německé humboldtovsky orientované filosofii a k americkým etnolingvistům Sapirovi a Whorfovi. Z naší filosofie se velmi intenzivně zabýval jazykovým obrazem světa Patočka (koncepce přirozeného světa), který konstruoval a definoval čtyři fenomény, o něž se člověk ve světě opírá a jež tzv. ukotvují člověka ve světě bytí. Je to tělo, společenství, jazyk a svět. Jazyk přitom Patočka vnímá jako „strukturu na půli cesty, jako něco, co nám od počátku ustavičně artikuluje svět, jako průhledné prostředí, které si neuvědomujeme a které přes tuto průhlednost a navzdory ní nás determinuje, musíme sice tvořit v jeho drahách, přitom však tyto dráhy nám nezamezují jít dál a dál“. (Vaňková, URL) Jazyk tedy z hlediska filosoficko-filologického vnímáme jako prostředek k vyjádření našeho vnitřního světa i k zobrazení obrazu světa vnějšího.

Pohled na svět, obraz světa lze zkoumat, tak, jak to uvádí Vaňková, z hlediska univerzalistů (lidstvo jako biologický druh, podstatné složky má celé lidstvo společné a to, v čem se např. jednotlivé národy liší, tedy i v jazyku, je jen okrajové, nepodstatné, marginální) a relativistů, kteří se domnívají, že naopak v tom, jak vnímáme a prožíváme svět i prostřednictvím jazyka, jsou mezi jednotlivými národy obrovské a velmi podstatné rozdíly. Navíc relativisté vnímají rodný, mateřský, jazyk jako „brýle“, jimiž vnímáme svět, jimiž na svět hledíme. Tuto poslední poznámku rozvinula ještě Vaňková (2003: 75), když uvedla, že jazyk a jiné kultury jiných, dalších, národů vnímáme prostřednictvím mateřského jazyka a mateřské kultury a takto se snažíme porozumět „základům“ světa a života: „...prizmatem svého poměřujeme ,cizí‘ (...) A cizím zase zpětně to své.“ Jsou to tedy „oboustranné“ brýle vidění světa prostřednictvím jazyka? To znamená, že když se učíme cizím jazykům, poznáváme různé jazykové obrazy světa, které potom srovnáváme s naším jazykovým obrazem světa a zkoumáme jejich vzájemné vztahy.

Vaňková vnímá interpretaci skutečnosti obsaženou v jazyce a též souhrn soudů o světě, které jsou vlastní určitému společenství. Tato lingvistka a někteří další (především polští) autoři definují jazykový obraz světa jako antropocentrický, subjektivní a naivní. Vychází nikoliv z vědeckého vnímání pojetí světa, nýbrž z vnímání světa „úplně obyčejným člověkem“, tedy tak, jak jej vnímá a prožívá „normální člověk z ulice, popř. i dítě“. Jazykový obraz světa se v průběhu doby a proměny společenských hodnot postupně mění ve vnímání a prožívání světa. Není to skokově, tak, že bychom přistupovali k takové změně vědomě. Děje se tak velmi postupně s tím, že si mnohdy člověk tím, že žije a komunikuje, ani neuvědomí, že určitou změnu, např. ve výrazivu, zaznamenal a akceptoval, obohatil tím tak svoji slovní zásobu, ale především tím tak modifikoval svůj pohled na svět, své vnímání a prožívání bytí. Podle Vaňkové by bylo například velmi zajímavé sledovat tuto proměnu v nějakých psaných kulturních hodnotách daného společenství, které mohou uvedené modifikace zaznamenat, např. v uměleckých textech a nebo také sledováním a analyzováním reklamy (např. komparací reklamy u nás a v zahraničí a nebo u nás před a po společenské změně v roce 1989).

Pokud jsme již hovořili o tom, že je pro jazykový obraz světa směrodatné, jakým způsobem obyčejný člověk anebo dítě vnímá a prožívá svět, můžeme na tomto místě uvést příklad generačního, nikoliv však koncepčního vnímání obrazu světa. Děti a mladí lidé u nás velmi rychle akceptovali společenskou změnu a s ní i mnoho nových výrazů, které jsou neodmyslitelně spojeny s počátkem a dalším porevolučním vývojem v naší zemi. Jde např. o slova z oblasti techniky a moderní technologie, ekonomie a dalších věd, která rychle přešla z oblasti odborné slovní zásoby do sféry obecné slovní zásoby, např. mobil, PC, zalogovat se, ... atd., tedy slova většinou anglického původu (anglicismy jsou mimochodem velmi časté i v němčině) a nebo slova sice cizího původu, ale počeštělá – tedy s českou předponou či příponou. Jde o „nová“ slova, která dříve sice existovala, ale „náš svět“ o nich buď nevěděl, nebo věděl, ale nepotřeboval používat, nebo objekty, které vůbec v našem kulturním prostředí v tak rozšířené podobě a formě jako dnes neexistovaly.

A k tomu již uvedenému generačnímu rozdílu. Mladá generace briskně tyto nové termíny a nové výrazy přijala „za své“, akceptovala je a nedělá jí problém užívat je takřka denně v běžné komunikaci. U starší generace (většinou, ale není tomu vždy, neboť existuje řada výjimek) můžeme vypozorovat jistý antagonismus k těmto moderním výrazům a také k modernímu, zcela novému, pojetí a prožívání světa. Oni chtějí prožívat svůj svět již stabilně bez markantních změn a hlavně bez proměn vidění jejich přirozeného světa, který si budovali po celý život. Odtud možná pramení mnohdy až rezistentní postoj vůči „všemu novému“, což nepředstavuje jen otázku slovní zásoby, ale také to, že každé nové slovo zároveň pozměňuje i vnímání světa daným člověkem, jeho prožívání a chování. A zde se opět dostáváme k tezi Sapira-Whorfa, že jazyk „nutí“ lidi vidět svět svým určitým způsobem, nutí je svět jinak prožívat a jinak myslet, jinak přemýšlet o světě. Starší generace již není tak přizpůsobivá a flexibilní ve svém jazykovém pojetí světa vůči proměnám ve vnímání a prožívání světa a ani tak schopná vnášet do svého roky utvářeného, takřka fixního obrazu světa nové prvky.

A právě kognitivní lingvistika se zabývá tím, jak člověk uvažuje, jak prožívá, co ho ovlivňuje ve vztahu ke světu, ve vztahu k rozumění obrazu světa. Pro kognitivní lingvistiku je jazyk podle Patočky „hlubokým a jedinečným zdrojem k poznání člověka: ,to uchopitelné‘“. Tím, že se zabýváme jazykovým obrazem světa v mysli lidí, tím také zkoumáme objekty rozmluvy, tedy to popisované ve vztahu k jazykovému znaku nebo kódu, tedy to, co popisuje ono popisované, a to taktéž ve vztahu k lidské mysli. Neboť nevzniklo žádné slovo popisující nějaký objekt bez účasti lidského myšlení, tedy konvenčního způsobu utvoření. Každé slovo, každá myšlenka či kognitivní struktura jsou již navždy ukotveny ve světě. Obdobně jako říká Gadamer (1999: 25): „Ve skutečnosti jsme v řeči vždycky stejně doma jako ve světě.“

Podle teorie kognitivní lingvistiky je jazyk definován především jako prostředek, pomocí něhož se v mysli člověka vytváří obraz skutečnosti, obraz světa (viz Vaňková, Nebeská ad.). Nemůžeme ovšem říci, že jazykové pojetí světa je tak široké jako pojetí světa samo o sobě. Jazyk svět pouze zprostředkovává, ale nikdy v žádném jazyce nemůžeme vše to, co vnímáme, co si myslíme, o čem uvažujeme a hlavně co prožíváme, vyjádřit v jazyce. Nemáme pro to dostatečný počet výrazů a slovních kombinací, vždy to je něco trochu jiného, než si představujeme, než ve skutečnosti prožíváme. V cizím jazyce to je ještě horší, zde vzniká snaha, aby se to řečené co nejvíce vztahovalo nebo blížilo tomu, co chceme vlastně vyjádřit. Zde tedy užíváme funkci jazyka zprvu jen jako prostředku, ačkoliv mnozí autoři (i Gadamer) jednoznačně s úlohou jazyka jen jako prostředku nesouhlasí.

„Skutečnost, že neumíme vždy náležitě propojit obrazy vnějšího světa s jejich jazykovým spodobněním, nemění nic na tom, že tyto objekty reálně existují bez ohledu na to, zda si to přejeme nebo zda disponujeme schopností spojit s nimi odpovídající jazykové znaky při produkci příp. percepci řeči.“ (Panušová 2002: 83) Pokud nedokážeme prostřednictvím jazyka úplně stoprocentně vyjádřit okolní realitu či naše prožitky, neznamená to, že nám jazyk vlastně v našem vyjadřování překáží? Dost možná, ale je to jediný způsob, byť nedokonalý, jak se dorozumět, navzájem se vnímat, komunikovat spolu a předávat si nejen kognitivní a zkušenostní struktury, ale též vnitřní pocity a prožitky jednotlivce. Úkolem člověka je potom „vyznat se v jazyku“, vnímat opravdu jazyk jako prostředek, který, pokud s ním dobře zacházíme, může posloužit, a pokud nevíme, jak s ním zacházet, či s ním zacházíme špatně, může být i „špatným rádcem“ a mnoho věcí a lidských vztahů též pokazit. Proto by si měl člověk být vědom síly jazyka a využívat ji ve prospěch svůj a svého okolí.

Ale každá mince má dvě strany. Pokud člověk použije jazyka ve svůj prospěch, znamená to, že jej použil v neprospěch jiných a naopak. Tedy člověk musí věřit v nezměrnou sílu jazyka a velmi obratně s ním manipulovat tak, aby nezranil nebo nepoškodil jiného. Jedině tak dosáhne jazyk své funkce a bude užitečným prostředkem z hlediska kognitivní lingvistiky pro vytváření obrazu přirozeného světa v lidské mysli.

Vaňková (2003) odhaluje českou dimenzi světa v tom, že pro nás Čechy bude mít svět odkrývaný prostřednictvím našeho mateřského jazyka vždy český rozměr nebo českou modifikaci světa. Podle mého názoru je proto nanejvýš přínosné navštěvovat a poznávat cizí země (cizí kraj – cizí/jiný mrav), jejich jazyk, zvyklosti, kulturu a tradice a zpětně si uvědomovat hodnoty svého mateřského jazyka, své kultury a civilizace. A jsme zase u teze Vaňkové: „Prizmatem svého poměřujeme cizí a cizím zase zpětně to své.“ Pokud zůstaneme „doma“, tedy celý život v mateřské krajině, v mateřském jazyce, vnímáme vše jako samozřejmost a domníváme se, že tak, jak vnímáme a prožíváme svět my, tak jej vnímají a prožívají i ostatní národy. Nikdy se nedozvíme, že tomu tak není. Odtud také může pramenit i jistá rigidita až rezistence vůči jiným/cizím jazykům ze strany Čechů, která může mít i historický podtext, jak píše Pešková (1998: 71): „Úsilí o národní identitu se rozvíjelo v Čechách především rozhraničením vůči Němcům. (....) Kritériem se stával stále více jazyk. (...) Emancipace Čechů byla založena na identitě domova a jazyka...“ Už Kramerius (Plachetka 1996: 95) napsal myšlenku, se kterou se ztotožňuji – „Dopustíme-li nedbalostí svou, aby někdy jazyk náš vyhlazen byl, nebude jináč, než že tím, což jsme národem českým, býti přestaneme a časem v národ docela jiný a cizí se proměníme.“

V dřívějších dobách jsme museli bojovat o náš národní jazyk, o český stát, o národní identitu, o národní jazykovou pospolitost. Tyto „národní komodity“ jsme naštěstí vybojovali, musíme je v našich srdcích pečlivě chránit a opatrovat, ale nikoliv ostentativně vnějšně, aniž by se to našich srdcí a duše dotklo. Musíme si být jisti tím, že nám náš národ a hlavně náš národní jazyk nikdo nevezme. Teprve v tom případě, když si toto uvědomíme a když si tuto myšlenku zinteriorizujeme, začneme být otevřenější, vnímaví a vstřícní vůči jiným národům a jiným jazykům, což se projeví vstřícnějším, kosmopolitním způsobem vnímání světa Čechy, tedy i kvalitní znalostí světových jazyků u široké populace v naší zemi.

3. Cizí jazyky a svět

V této části práce, kterou považuji za prioritní, se budu zabývat významem procesu osvojování si cizího jazyka pro dnešního člověka a také některými specifickými problémy, týkajícími se výuky cizích jazyků, ze strany pedagoga i studenta. Tím se tato práce také dotýká problematiky, jež je závazně stanovena v zadání mé disertační práce (využití metody simulace v cizojazyčné výuce na vysokých školách nefilologického zaměření jako prostředku zvyšování efektivity jazykového vzdělávání).

3.1 Univerzální jazyk X umělý jazyk X přirozený jazyk

Pokud hovoříme o cizím jazyku, který jazyk si pod ním nejčastěji představíme? Linguu francu dnešní doby, tedy angličtinu, nebo jazyk používaný největším počtem lidí na světě – čínštinu? Nebo jazyky Evropy? A jaký jazyk se budou učit naše děti a děti našich dětí jako cizí? Nedojde v budoucnu ke spletení jazyků, tak, jak tomu bylo v minulosti, a nebude výhodné osvojit si pouze jeden cizí jazyk, který bude univerzální, uměle vytvořený a navíc maximálně přizpůsobený lidským možnostem a schopnostem důležitým k osvojení si cizího jazyka? Pokusím se alespoň některé z položených otázek nyní zodpovědět.

Myšlenka ideálního univerzálního jazyka vůbec není nová, zabývala se jí již celá řada významných myslitelů od Komenského po Patočku. A stále, jak se zdá, to není myšlenka uzavřená. V souvislosti s rozmanitostí jazyků a s myšlenkou univerzního dorozumění se mezi lidmi, vzájemného pochopení a empatie, především v dnešním světě plném nenávisti, vzpoury a násilí, myšlenka na jednotný jazyk stále ožívá. Ale copak spolu souvisí nějak jazyk a důsledky plynoucí z nedorozumění? Jsou to spojité nádoby, nebo spolu vůbec nesouvisejí ani v nejmenším?

Podle Komenského byla právě velká rozmanitost jazyků příčinou mnohého nedorozumění mezi lidmi, příčinou všelikého zmatení, roztržek mezi lidmi. Tvrdil, že různost jazyků stojí v cestě všestranné spolupráci a stykům mezi různými národy. Komenský nechtěl zavrhnout národní jazyky ve prospěch jednoho univerzálního jazyka. Cítil, že je potřeba jazyky rozvíjet, a to jak národní, tak jazyky „vzdělanějších“ národů. (Eco 2001) Stejně tak se zabýval i myšlenkou jednotného společného jazyka pro celé lidstvo, a to nikoli z důvodů lingvistických, nýbrž proto, jak již bylo uvedeno, aby nedocházelo k roztržkám a vzájemnému nedorozumění mezi lidmi a mezi národy navzájem. Společný jazyk by měl podle tohoto myslitele splňovat některé předpoklady a obsahovat následující atributy, např. rozumovost, pravidelnost, harmoničnost apod. „Slovní zásoba by odrážela skladbu skutečností, aby slova měla jasně definovaný, jednoznačný význam, aby každý obsah měl svůj výraz a naopak, aby obsah nebyl jen výplod fantazie, nýbrž reálně existující věci a nic víc.“ (Eco 2001: 192)

Avšak v souvislosti s jednotným jazykem neuvažuje Komenský o vytvoření nového, tedy umělého jednotného jazyka. Měl by to být jazyk, který již existuje, zastupuje „vzdělané národy“, a plnil by úlohu „sjednotitele celé lidské společnosti“. Mezi stávajícími jazyky však Komenský žádný takový hodný této úlohy neshledal. Položme si však otázku. Jak vytvořit nový, úplně nový umělý jazyk? Kde vezmeme slova pro tento jazyk? Jak vůbec vzniká slovo? Slovo vzniká, řečeno slovy A. Hogenové (2005: 3), „z přistoupení k věci, u níž pokorně prodlíváme, necháváme ji na sebe působit, vcházíme do ní, vylaďujeme se na ni. Vše vydává tóny, tyto tóny musí mít svůj čas, aby nás zasáhly a my musíme udělat vše, abychom byli pro tyto tóny otevření... Slovo se musí vyloupnout, jako jádro po dlouhém růstu, ladění, rození“. Každé slovo, každé nové slovo, a tedy i jazyk nebo systém jazyka sestávající ze slov, musí projít každou etapou vývoje a „prožít“ si ji, aby je společnost přijala a akceptovala je.

Jak jsem již uvedla, mnozí filosofové a velcí myslitelé se již odpradávna snažili vytvořit jediný jazyk pro všechen lid, který by symbolizoval harmonický a dokonalý vztah světa a jazyka. Ať už šlo o umělé jazyky, jako esperanto, volapük a další méně známé, vždy se snažili jejich tvůrci a vynálezci zkonstruovat takový jediný univerzální jazyk, který umožňuje lidem navzájem si v dialogu porozumět, nenutí osvojovat si další cizí jazyk a navíc vede k poklidu, nikoliv k neshodám, což se dříve přičítalo (myšlenka např. Komenského) právě velkému množství rozmanitých jazyků. Také Hagége (1998: 51) podporuje myšlenku, že rozmanitost jazyků může být dokonce zdrojem konfliktů mezi národy. Dokonce uvádí, že dlouhodobé „přelétávání“ od jednoho jazyka ke druhému lidem vadí z toho důvodu, že „příliš dlouhé zastávky tohoto druhu ohrožují jednotu myšlení“. V současnosti se neshody mezi národy nepřičítají jazykové různorodosti, nýbrž spíše předsudkům vůči jednotlivým národům, jejich kulturám a tradicím.

Myšlenkou, jak si osvojit umělý jazyk, se zabývalo mnoho myslitelů, mezi nimi např. Chomsky. Podle něho je gramatika lidem vrozená a mluví o „jazykových univerzáliích“, což jsou rysy, které jsou společné téměř všem jazykům. Přesto Chomsky (1995) sleduje, že není možné naučit se umělý jazyk příliš lehce a jednoduše, a to proto, že každý jiný než mateřský jazyk se učíme složitěji než jazyk přirozený, do kterého se stačí jen „vnořit“. K otázce jednotného či univerzálního jazyka ještě jeden příměr. Gadamer vyzdvihuje v jistém smyslu atypičnost Evropy, která se vyznačuje svou mnohojazyčností, spolužitím různých kultur, náhledů, jazyků a náboženství. Evropa je typickým příkladem stýkání se s „jiným“.

A dále – Gadamer (1999: 103) nevěří na vysněný cíl jednotné řeči. Řeč je podle něj: „to, čím hovoří přirozené jazykové společenství, a jen přirozená jazyková společenství budou s to vespolek budovat, co je sjednocuje.“ Hagége (1998: 203) ve svých úvahách postupuje jiným směrem. Tvrdí, že jednou v budoucnu přijde den, kdy „převaha strojů (dnešních počítačů) nad jazykem bude taková, že stroje jako médium myšlení jazyk nahradí. Pak se u celého lidstva prosadí sám v sobě takový jazyk, který bude nejlépe připraven na harmonickou spolupráci se strojem“. Hagége tedy zvažuje možnost, že někdy v budoucnu bude zapotřebí univerzálního jazyka jako prostředku ke vzájemnému dorozumění, a tedy že by ona rozmanitost a rozličnost jazyků charakteristická především pro Evropu zanikla.

3.2 Proč se učit cizí jazyky?

V následující části se budu věnovat otázkám spjatým s výukou cizích jazyků, a sice za prvé, jakým způsobem vyučovat, jak by měla výuka cizích jazyků probíhat, a na co by se měli studenti soustředit, proč studenti ve výuce cizích jazyků nekomunikují, a za druhé budu sledovat, jaký jazyk by byl pro současného člověka nejvhodnější a proč.

Vždyť už platónská myšlenka ideálního státu, pokud ji převedeme do současných podmínek, vychází z toho, že pro život člověka je důležitá znalost odborných disciplín a cizích jazyků, a proto by měl člověk každých 12 let odjet „do světa“ studovat vědu (nauku) a především cizí jazyky a získané znalosti a zkušenosti poté využít po návratu do vlasti. (Störig 1992)

V souvislosti s výukou cizích jazyků zdůrazňuje Gadamer, že může být pro učícího se složité, pokud se v různých jazycích stejná věc jmenuje stejně, ale zní jinak (já bych doplnila, že stejná věc, např. stůl, pes atd. – tedy vnímání stejné věci jako stejné se všemi jejími atributy – stůl – 4 nohy, deska..., má v různých jazycích různé jméno či název – Tisch, desk, stol...). Podle Gadamera (1999) právě tato rozdílnost může znamenat „něco znepokojivého a napoprvé prostě neuvěřitelného“. S tím souhlasím. V 1. fázi výuky, kdy se učící se cizí jazyk seznamuje s novým jazykem, jeho dikcí, melodií, základními prvky apod., a též se základní slovní zásobou, si podvědomě srovnává a usouvztažňuje cizí jazyk k jazyku mateřskému.

Avšak mnozí si už vždy budou cizí jazyk jazyku mateřskému připodobňovat, což je ovšem nesprávné, neboť po určité době by mělo dojít k tomu, že např. studiem v zahraničí a poznáváním dané kultury, historie a tradic, člověk „zapomene“ srovnávat cizí jazyk s jazykem mateřským, resp. odpoutá se od něj a začne žít „svobodný život ve svobodném jazyce“. Vaňková (2003: 74) si uvědomuje v souvislosti fází či etap osvojení si cizího jazyka, kdy učící se získává slovní zásobu daného jazyka, že když si osvojujeme cizí jazyk, „je pro nás většina slov ,značkových‘. Označují prostě jen určité výseky skutečnosti – a to je všechno“. Souhlasím zde s pojetím Vaňkové, když říká, že toto vše ale nestačí a člověk nejen aby dokázal komunikovat v cizím jazyce, ale především aby jej vnímal a prožíval, musí „rozumět významové provázanosti jazyka a cítit za ním a v něm koherentní svět, svět držící pohromadě tisíci vzájemných poukazů“. (tamtéž: 74)

Jak se však naučit cizí jazyk? Někteří lidé mají určité „predispozice“ k osvojení si cizího jazyka, o jiných tvrdíme, že jsou více zaměřeni např. na matematiku. Osobně se domnívám, že nelze striktně od sebe oddělovat humanitní a exaktní zaměření člověka, že pokud někomu jdou lehce jazyky, bude mít nebo již má zákonitě problémy s exaktním přístupem ke světu a naopak. Jistě, můžeme se opřít o poznatky z psychologie a neuropsychologie, především z nauky o levé a pravé hemisféře mozku a jejich předurčenosti k jednotlivým činnostem. Domnívám se však, že právě spojení exaktního a humanitního přístupu člověka ke světu znamená absolutní možnost synergického rozvoje všech jeho kompetencí a schopností.

Může se cizí jazyk osvojit týmž způsobem jako jazyk mateřský? Chomsky tvrdí, a již jsem se o tom také zmínila, že při osvojování si mateřského jazyka je dítě „řízeno“ či usměrňováno tzv. univerzální gramatikou, jejíž základy pro zvládnutí mateřského jazyka jsou vrozené. Můžeme něco takového tvrdit i o cizím jazyce? Tedy že člověk má jisté předem určené vrozené predispozice, které se v procesu osvojování si cizího jazyka zaktivují a budou hrát stejnou úlohu jako při osvojování si mateřského jazyka? Na tuto otázku nám řada psychologů, pedagogů, filosofů apod., tedy učenců a myslitelů, ale také studentů, učících se cizí jazyk, a učitelů, odpoví spíše plachým sarkastickým úsměvem. Pro mnohé studenty totiž učení se cizímu jazyku představuje nepopsatelnou zátěž a určitě by bylo výhodné nejen pro ně, resp. pro nás všechny, aby nějaké takové „cizojazyčné predispozice“ v mozku člověka existovaly.

Pro studium cizích jazyků však nejsme zcela nepřipraveni. Tvrdí to ve své tezi Panušová (2002: 84): „Obrazy vnějšího světa mají v našem vědomí už zcela reálnou podobu, kterou je ale potřeba sladit s jazykovým kódem cizí řeči.“ Na druhou stranu však nikdy nemůžeme počítat s tím, že bychom jakýkoliv cizí jazyk zvládli do té míry či na takovou úroveň, jakou máme u našeho mateřského jazyka. Tak uvažuje i Vaňková (2003: 71), když říká, že mateřský jazyk umíme navždy jinak (já připojuji lépe, dokonaleji) než jakékoliv další jazyky, které se během života ještě naučíme.

Navíc se cizí jazyk většinou učíme ve věku (kromě jevu bilingvismu), kdy, jak uvádí Panušová (2002: 84), je „vývoj artikulačních stereotypů a nácvik artikulační báze rodného jazyka v zásadě ukončen a my se musíme vyrovnat s produkcí a percepcí nám zcela neznámých a cizích akustických signálů“. A já připojuji: i s novou slovní zásobou a novým viděním světa. Také Chomsky vysvětluje hypotézu, podle které se již člověk ve stadiu dospívání nikdy nenaučí jazyk (myšleno rodný jazyk) tím, že při pozdějším osvojení si jazyka se již nezbavíme charakteristického přízvuku. Podle Chomského (1995) prý existuje určitá „kritická hranice pro naučení se jazyku“, stejně jako je tomu ve vývoji lidského těla.

Pozoruhodné je, jakým způsobem se staví filosof minulého století Schleicher k osvojování si cizích jazyků. Říká, že člověk může sice hovořit cizím jazykem, stejně tak jako dokáže chodit po čtyřech, ale protože chůze po čtyřech není pro člověka přirozená, tak také znalost cizích jazyků je pro člověka nepřirozená, a tudíž se odráží v nižší kvalitě této nepřirozené činnosti. Avšak dále tvrdí: „Schopnost užívat cizího jazyka se může vyrovnat schopnosti užívat jazyka mateřského jen tehdy, jestliže se cizímu jazyku začalo učit malé dítě na počátku té důležité fáze v ontogenezi jazyka, v níž se fixuje mateřský jazyk, a to ještě jen za předpokladu, že dítě původní mateřský jazyk opustí.“ (Romportl 1994: 52) Navíc Schleicher dodává, že se poté člověk stává jiným člověkem, než jakým byl doposud, neboť jeho mozek i mluvidla se již utvářejí v jiném směru. Ona záměna jazyků, tedy mateřský za cizí jazyk, je možná podle Schleichera jen u jazyků příbuzných. V úrovni jazyka se podle něho odráží míra vyvinutosti mozku. Podle Schleichera tedy není možné, aby člověk znal dokonale, na stejné kvalitativní úrovni několik světových jazyků, které si začal osvojovat po zmíněné důležité fázi fixace jazyka mateřského.

Lze se vůbec naučit cizímu jazyku dokonale? A co je to vůbec podle Schleichera dokonale ovládat jazyk? A není to tak, že dokonale (se vším všudy) ovládáme pouze mateřský jazyk, všechny další jazyky (pokud se nejedná o případy bilingvismu) již vždy o určitý stupeň méně než ten předchozí? Na tuto otázku však tento myslitel neodpovídá. Schleicher však odmítá bilingvismus, neboť tvrdí, že člověk může dosáhnout takové úrovně či takové dokonalosti v cizím jazyce pouze tehdy, když jako dítě v té fázi ontogeneze, kdy se fixuje mateřský jazyk, začal s výukou cizího jazyka, avšak za předpokladu, že svůj mateřský jazyk opustí. (Romportl 1994) Tímto fakticky popírá v dnešní době již naprosto přirozené případy bilingvních dětí a rodin.

V 19. století se vůbec vedly spory o významu a možnostech osvojení si cizího jazyka. Např. se Schleicherovými tezemi nesouhlasil Whitney, který s ním vedl ostrou disputaci. Už Zerachja, o kterém psal Eco (2001: 51), tvrdil, že je člověk potenciálně již obdařen schopností jazyka, avšak tento potenciál lze rozvíjet a realizovat ve schopnost jen výcvikem mluvidel, k němuž dochází při učení. Mohli bychom tuto tezi přetransformovat na cizí jazyk? Je to něco podobného jako Chomského teorie vrozené gramatiky. Co vlastně chtěl touto tezí Zerachji vyjádřit? Že má člověk v sobě dány již predispozice k osvojení si mateřského (a nebo snad i cizího) jazyka? A že snad tento potenciál lze rozvíjet jen výcvikem mluvidel, tedy komunikací? Takže komunikace je pro člověka osvojujícího si cizí jazyk nejpodstatnější? Ať tak či onak, názor Zerachji na takto rozvinuté teze se již jistě nedozvíme. Pokud by tedy tento myslitel považoval za nejdůležitější při osvojování si cizího jazyka právě komunikaci, tedy ústní projev, tzn. formu, ve které jazyk „žije“ a projevuje se, byl by tím vyjádřen i můj názor.

Zajímavé je srovnání dvou procesů: když si dítě osvojuje poprvé mateřský jazyk pomocí vrozených idejí, tak, jak je reprezentuje Chomsky, kdy podle Sgalla (2000: 19) „snadnost osvojení základních struktur jazyka vede k přesvědčení, že stavba mateřského jazyka, jak je reprezentována ve vědomí a podvědomí mluvčích, nemůže být tak složitá, jaká se jeví z pohledu logické analýzy“. Jinak je tomu ovšem v druhém procesu, a to, když se to samé dítě chce naučit základům cizího jazyka. Zde člověk postupuje naprosto obráceně než při osvojení si mateřského jazyka. V mateřském jazyce člověk hodně poslouchal, vnímal, působilo na něj jazykové (zvukové) okolí a poté, vezmeme-li v úvahu Chomského vrozené ideje, se rozpomínal na tento svět gramatických idejí a pravidel a vytvořil si tak podvědomě slovní zásobu zasazenou do jeho jazykového obrazu světa. Nejprve začal chápat, pak mluvit a nakonec přišlo na psaní a čtení.

Při osvojování si cizího jazyka se nejprve člověk vědomě učí slovní zásobu daného jazyka a teprve poté se učí slyšet, vnímat, reagovat. Ale kdo z rodičů mluví na své děti jednotlivými slovy? Samotné slovo navíc zní úplně jinak než slovo spojené s jinými do celých vět. Tedy tak, jak se dítě učí mateřský jazyk, by měla probíhat i výuka cizímu jazyku. Slovo hraje v osvojování si cizího jazyka velmi podstatnou úlohu. Wittgenstein ve svých Filosofických zkoumáních tvrdí (Störig 1992), že se význam slova neučíme skrze nějakou popisnou definici, ale metodou pokusu a omylu, tím, že jej zasadíme do správné „jazykové hry“. Během této činnosti pochopíme pravidla užití daného slova a díky tomu si vytvoříme vnitřní modely významů jednotlivých slov a správnost těchto modelů se dalším používáním zpětně verifikuje. Při osvojování si cizích jazyků se musíme naučit znát cizí předměty, ale nejenom předměty, také realitu, kulturu, zkušenosti, zkrátka cizí existenci. Musíme se naučit znát předměty v tzv. vnějším světě, ve vnější realitě, skutečnosti. Zprvu vnímáme slova jen jako znak určité reality, jako slova značková, protože za ním nevnímáme onen „svět držící pohromadě tisíci vzájemných poukazů“ (Vaňková) a nesdílíme „vědomí světa vcelku“ (Pešková).

3.3 Budoucnost jazyků

Pokud se zamyslíme nad tím, který jazyk by byl pro současného člověka nejvhodnější, není možné na tuto otázku jednoznačně odpovědět. Navíc bychom museli brát v potaz celou řadu upřesňujících faktorů, jako např. účel použití jazyka, topografické faktory, charakteristiku nositelů jazyka apod. V současné době především v oblasti ekonomie, financí, počítačové techniky a elektroniky, ale také na půdě politiky vede angličtina, o které dnes můžeme tvrdit, že je to lingua franca současnosti. Ale ani angličtina to neměla v minulosti jednoduché a už vůbec nelze tvrdit, že angličtina měla preference mezi ostatními jazyky odjakživa. Píše o tom např. Eco, který tvrdí, že důvody, proč se určité přirozené jazyky ve světě prosadily, jsou spíše mimojazykové, koloniální, obchodní, politické. Také připouští velmi odvážnou myšlenku, že v případě Hitlerova vítězství by se Spojené státy americké proměnily v konfederaci slabých států a preferovaným jazykem místo angličtiny mohla být němčina. To je celkem odvážné tvrzení, samozřejmě podtržené znalostmi z historie a politiky (srov. Novotný 2004).

I jako učitelku němčiny mě samozřejmě zajímá odpověď na otázku, jakou pozici bude mít němčina ve světě, jak se bude dále vyvíjet, zda nebude „pohlcena“ preferovanou angličtinou. Nelze nevidět, že angličtinu je možno používat takřka v jakémkoliv oboru, dokonce i německé firmy a podniky u nás, či v zahraničí obchodují především s anglicky mluvícími zeměmi a u neanglicky mluvících angličtinu v jednání upřednostňují. Situace je taková, že i Ústecký region, přímo sousedící s Německem, se postupně ve své jazykové preferenci v jednotlivých oblastech lidské činnosti přeorientovává na angličtinu. Tedy moje otázka zní: Má němčina (ale i ostatní jazyky jako francouzština, ruština, italština apod. ve srovnání s angličtinou) budoucnost?

Nemůžeme již dnes tvrdit, že je němčina na ústupu a že tímto jazykem ve světě dnes již mluví pouze starší generace, mladší generace z Německa se přizpůsobila rostoucímu vlivu a oblibě angličtiny? A jak vysvětlit tento stav či tuto situaci studentům němčiny – germanistům? A studentům např. naší univerzity, kteří jazyk (NJ) studují v nefilologickém zaměření? Jak jim vysvětlit, že je důležité znát každý další jazyk, především ten (nebo ty), s nimiž sousedí naše země, a že je nutné propojit své odborné znalosti a vědomosti se svými sociálními kompetencemi a jazykovými dovednostmi? Jak jim vysvětlit, že němčina má budoucnost a že má nebo může mít stejné nebo obdobné uplatnění jako angličtina? Učitel němčiny je takto postaven před náročný úkol, který lze překonat jen uplatňováním společné vize osvojení si cizích jazyků, a to ze strany učitelů i studentů.

Podle mého názoru němčina na ústupu není, i když řada Němců si tuto složitou situaci se svým rodným jazykem zcela uvědomuje. Stalo se mi totiž, že mě při návštěvě Krkonoš, kam míří vždy spousta Němců, Poláků a Holanďanů, oslovilo hned na několika místech v různých situacích několik občanů Německa s nějakým dotazem. Aniž by věděli nebo možná tušili, jaké jsem národnosti, apriori se mnou nejprve chtěli mluvit anglicky, až poté přešli do němčiny. Zprvu mi to přišlo od nich jako sympatické gesto, protože obě strany rozhovoru by hovořily pro ně cizím, tedy ne mateřským jazykem. Ale poté jsem pochopila, že si i Němci sami uvědomují ústup svého rodného jazyka ze „světových scén“, a tedy nejenom v odborné oblasti (v rámci např. obchodních jednání), ale čím dál tím více i v oblasti interpersonálních vztahů volí angličtinu.

3.4 Proces osvojení si cizího jazyka

A jakým způsobem by studenti měli získávat poznatky pro osvojení si cizího jazyka? O jednom z možných způsobů hovoří např. Eco, když popisuje, jak se učí Albánci a Tunisané italsky. Je to podle tohoto myslitele velmi snadný proces osvojení si cizího jazyka. Naučí se prý tento jazyk jen díky technice, jen proto, že mohou sledovat italské televizní kanály. A Eco (2001: 295) dále rozvíjí svou myšlenku, že by se tímto způsobem lidé mohli naučit jakýkoliv cizí jazyk (resp. podle Ecovy terminologie zvolený přirozený mateřský jazyk) právě tím, že by televize na celém světě „každodenně vysílala nejrůznější pořady, v němž (tedy v daném jazyce) by se např. psaly projevy papeže nebo usnesení významných mezinárodních instancí, návody k výrobkům či velká část počítačového softwaru a který by sloužil dokonce i ke komunikaci mezi piloty a letovými kontrolory“.

Eco tedy klade důraz především na mediální sílu jazyka a jeho politický a nadnárodní rozměr. Domnívám se však, že jen tudy cesta k osvojení si cizího jazyka nevede. Samozřejmě nepopírám, že je nutné při výuce cizích jazyků pravidelně sledovat aktuální vývoj ve světě – tedy pomocí televize, novin, četbou časopisů, poslechem rozhlasu právě toho určitého jazyka, který se chystám si osvojit. To je naprosto neoddiskutovatelné. Ovšem na druhou stranu se domnívám, že právě četbou a poslechem rozvíjíme u studentů především velmi důležitou, avšak jen jedinou složku komunikativní jazykové kompetence – tu receptivní. Při osvojení si cizího jazyka však nesmí zaostávat také složka produktivní, tedy psaní a především ústní projev. Obě dvě složky by se přitom měly v ideálním případě rozvíjet naprosto synergicky a sehraně.

Ve spojitosti s řečí a s mluvením hovoří Gadamer (1999) o tom, že by si člověk neměl své mluvení vůbec uvědomovat. Protože pokud si začne své mluvení nadmíru uvědomovat, začne, podle mého názoru, buď v obsahové, nebo v gramatické stránce jazyka chybovat. Někteří studenti dávají v mluveném projevu až přehnaně úzkostný důraz na gramatiku, že potom to, co řeknou, neodpovídá tomu, co skutečně původně chtěli říci. A naopak, pokud si student dává pozor na obsahovou stránku, „ujíždí mu gramatika“. Gadamer (1999: 44) si tedy uvědomuje, že pro osvojení si cizího jazyka je nutné „bytostné sebezapomnění“. Říká: „Teprve až to zase zapomenu, budu v tom slově vevnitř,“ stejně tak uvažuje i Merleau-Ponty a Hogenová (2005: 2): „Slovo je hradem myšlení. Pokud člověk nemůže do tohoto hradu vstoupit, neporozumí... chceme-li rozumět slovu, pak musíme být v tom hradě, musíme být uvnitř, nikoli zvenčí hrad obdivovat či jen vnímat.“ Gadamer (1999: 26) zase na jiném místě: „Vlastní strukturu, gramatiku, syntaxi řeči atd., tedy všechno to, co tematizuje jazykověda, si živé mluvení vůbec neuvědomuje.“

Dále se Gadamer vyslovuje i k učebnicovým příkladům při výuce gramatiky cizího jazyka. Podle něj by tyto příklady, jež mají abstraktivně upozornit na určitý jev, měly být co nejvíce oproštěny od novější tendence, která do těchto příkladů vpouští co nejvíce zajímavých vědomostí o cizích zemích, což podle Gadamera (1999: 27) má ten nežádoucí účinek, „že se příkladová funkce věty zatemňuje v té míře, v jaké na sebe poutá naši pozornost obsah řečeného“. Já se naopak domnívám, že gramatika cizího jazyka nemusí být procvičována na větách, které nám nic neříkají, ale že je lepší se procvičovat na aktuálních větách, obdobou, přizpůsobit si je a právě svou aktuálností mohou přilákat pozornost studentů, a tím zvýšit jejich úsilí po zapamatování daného gramatického jevu.

Pokud spolu studenti v cizojazyčné výuce hovoří, komunikují, souhlasím zde s tvrzením Gadamera (1999: 28) o nekonečnosti rozhovoru, o tom, že rozhovor nemá žádný konec. „Každé mluvení poukazuje do otevřeného prostoru dalšího mluvení.“ Ano, rozhovor i po formálním ukončení pokračuje a rozvíjí se dále v myslích účastníků a tímto způsobem získává a vzniká nepřeberné množství různých variant a mutací. Studenti po skončení rozhovoru přemýšlejí dále, jak by mohl rozhovor pokračovat za určitých podmínek a faktorů, přemýšlejí o tom, i když už nejde o skutečný, faktický, autentický rozhovor.

Gadamer říká (tamtéž: 28): „Když spolu mluvíme, budujeme tak společný pohled na to, o čem mluvíme.“ Podle mého mínění je důležité nevnímat jednotlivá slova, jednotlivé výrazy či věty v cizím jazyce jako slova či výrazy, rychle je v komunikaci překládat do mateřského jazyka a tím si teprve postupně uvědomovat jejich obsah a smysl, ale důležité je vnímat, prožívat hovor v cizím jazyce v jeho celistvosti, „vrůstat“ do něj. Postřehla jsem totiž u některých studentů, že si v duchu při komunikaci či při poslechu překládají jednotlivá slova, vnímají je tedy pouze jako izolované ostrůvky a význam a smysl celé výpovědi jim uniká. Neboť, jak uvedl Gadamer (1999: 42): „Smysl každého slova se vždy už zakládá na celé soustavě slov.“ Musíme si totiž uvědomit, že slova v cizím jazyce mohou mít celou škálu různých významů a teprve v průběhu řeči samé, z kontextu, jsou významově nosné momenty řeči upřesňovány, uváděny na pravou míru.

V souvislosti s osvojováním si cizích jazyků si dovolím jednu paralelu s Gadamerovým (1999) výrokem. Ten tvrdí, že můžeme říkat, že jsme zvládli určité nemoci. Ale nemá smysl říkat, že ovládáme zdraví. Tento úryvek citátu bych si od Gadamera vypůjčila s tím, že můžeme říci, že jsme zvládli gramatická pravidla, lexikální zásobu apod., ale to ještě neznamená, že ovládáme cizí jazyk v jeho celistvosti.

Výukou cizích jazyků se zabýval již také Komenský, který upřednostňoval výuku aktivní a všestrannou. Komenský však nevnímal jazykovou výuku jako cílovou. Podle něj to byla jenom cesta, prostředek k získání vzdělání „věcného“. Snažil se o to, aby výuka cizích jazyků probíhala rychleji a efektivněji, a to účinnější metodou, a také aby byla odstraněna nezáživnost bezduchého memorování slovíček.

O představě člověka, který si osvojuje cizí jazyk, jako o snaze tohoto člověka zabývat se jiným člověkem tím, že si osvojuje jeho jazyk a seznamuje se s jeho životem a kulturou, říká Sršňová. Klade si otázku (Sršňová 2004: 177), co to vlastně znamená učit se cizímu/jinému jazyku? Souhlasím s její odpovědí, že „osvojováním si dalšího jazyka než mateřského dostáváme příležitost pracovat na sebepochopení a sebepojímání“. Ano, pracujeme více na sobě. Mění se tím náš vztah k jazyku, k novému jazykovému obrazu světa. Tím, že si osvojujeme cizí jazyk, se rozvíjí naše osobnost, náš lidský rozměr, protože se setkáváme (ať už zprostředkovaně pomocí textů v učebnicích, poslechových kazet nebo přímo v autentickém cizojazyčném prostředí v jiné zemi) s „jinými“ lidmi, s jiným světem, jinou kulturou a vyvolává to v nás novou/jinou dimenzi lidství.

Ještě bych se chtěla v krátkosti zmínit o jednom problému ve výuce cizích jazyků, a to když studenti nekomunikují, nezapojují se aktivně do cizojazyčných situací. Důvodů může být více, např. i komunikační ostýchavost. Černý píše o tom (Panušová 2002: 82), že žádný mluvčí nemůže užívat jazyka, aniž by znal a dodržoval pravidla jeho systému. A dodává: „Jakmile je znalost tohoto systému v některé oblasti nedostatečná, což je při užívání cizího jazyka poměrně častým jevem, dochází k problémům na úrovni parole.“ Což může být jedním z důvodů, proč studenti mají problémy na úrovni parole, tedy na úrovni jazykové promluvy v situaci, kdy plně nezvládají systém jazyka langue, a raději tedy nekomunikují.

Také Vaňková (Mlčení a řeč) píše o mlčení a uvádí citát jedné studentky, která vyjadřuje, že ve Švýcarsku mluvila jen tehdy, když byla nucena, ale raději mlčela česky. Tedy studenti mohou také mlčet v němčině, což vůbec nemusí znamenat, že by se nechtěli komunikace aktivně účastnit, ale může to znamenat, že rozumí konverzaci a mlčky se účastní hovoru. Canetti uvedl: „Každý jazyk má svůj specifický způsob mlčení.“ (str. 15) Tímto výrokem v podstatě dokládá výše uvedené a dává to do souvislosti. Podle Vaňkové (tamtéž: 90) člověk volí mlčení z dvojího důvodu: „Nesmí-li či nemůže, nelze-li či nedovede, cítí-li svou neschopnost nebo obecně lidskou nemožnost se vyjádřit nebo někomu něco sdělit.“

V rámci cizojazyčné výuky a nebo pokud se dostaneme do rozhovoru s cizincem mnohdy dochází při rozhovoru k neporozumění a nedorozumění jedné či více stran. Příčin může být více, jednou z nich také ta, že oba účastníci komunikace nejsou při rozhovoru naladěni vzájemně na stejnou vlnu. K nedorozumění a neporozumění si navzájem může též dojít tak, že „každý člověk žije ve svém uzavřeném světě a komunikuje jazykem pro okolí nesrozumitelným, a také sebestřednost a neochota k vzájemnému dorozumění“. (str. 117) Gadamer uvádí, že pokud chceme druhému člověku porozumět, musíme se jeho sdělením nechat oslovit, ocitnout se ve stejné oblasti a budovat společný pohled na to, o čem mluvíme, nalézt „společný svět“. Poláčková (2001: 288) zdůrazňuje, že to má určité předpoklady: jednak musíme reflektovat svá vlastní východiska, svůj „horizont či půdorys, a zároveň půdorys, na kterém se pohybuje druhý“. Gadamer dále zdůrazňuje, že jakýkoliv nesouhlas či konflikt může být vždy rozhovorem tzv. zažehnán a může tím být navozeno srozumění. Což ovšem není, jak přiznává Gadamer, jednoduché, ale ta fakticita, potencialita možnosti tu existuje. Hlavním úskalím, podle Gadamera, pro fungování mezilidských vztahů je to, že v jednotlivých rozhovorech chybí společná řeč.

4. Závěr

Znalost cizích jazyků je velmi propojena s vnímáním kulturního světa. Požický (2003: 34) tvrdí, „...že nejprve chápu lidi z cizího světa jako lidi, poté jako lidi určitého kulturního světa“. S touto formulací autora si dovolím nesouhlasit. Domnívám se, že je tomu v dnešní společnosti právě naopak. Lidé nejprve vnímají odlišnost jiného kulturního světa a teprve po zjištění a uvědomění si daných odlišností začnou přijímat lidi z cizí kultury jako lidi. Odlišnosti jiných zde tedy hrají, podle mého soudu, primární úlohu. Tímto způsobem však vzniká a rodí se prostor pro vytvoření mnohavrstevných kulturních předsudků vůči jiným kulturním společenstvím. Pokud si neosvojíme další jazyk a neseznámíme-li se s jinou kulturou, posílíme tím a podpoříme sice „náš“ obraz světa, „naše“ prožívání světa, ale nepronikneme tím do jiného/dalšího jazykového obrazu světa, čímž vznikne prostor pro předsudky, xenofobii, rigidní myšlení a rezistentní postoj ke všemu „jinému“.

Znalost cizího jazyka nám pomáhá vnímat svět. Je tedy na nás, abychom si osvojovali cizí jazyky (ať už je motivace pro jejich osvojení jakákoliv), a tím postupně otevírali brány cizího/jiného světa, snažili se mu porozumět a vnímat jej přátelsky a empaticky. Znalost cizích jazyků také pomáhá otevírat brány našich duší a srdcí a seznámením se s jinou kulturou v nás vyvolává novou (lepší) dimenzi lidství.

V této práci jsem se pokusila nastolit některé otázky související s tematikou jazyka/cizího jazyka ve světě. Některé otázky jsem se pokusila zodpovědět, jiné jsem nechala otevřené, neboť odpověď na ně není jednoduchá ani jednoznačná. Týká se to např. problematiky umělého jazyka, neboť nevíme, jak se bude svět v budoucnu vyvíjet, zda převáží jisté mocensko-politické či náboženské tendence, které budou maximálně podporovat rozšíření určitého jazyka do celého světa. Také v závěrečné pasáži jsem se jen dotkla problému porozumění cizojazyčného textu a cizojazyčného rozhovoru. Jsem si vědoma toho, že lze na tuto problematiku nahlížet z mnoha stran a hledisek, tato práce sloužila jen k načrtnutí některých možností vnímání filosofických otázek spjatých s jazykem a komunikací.

SEZNAM LITERATURY:

ALAN, J. Sociolog a přirozený jazyk, In: Jazyk ve společenském kontextu, Karolinum, Praha 1996.

BUDIL, I. T. Mýtus, jazyk a kulturní antropologie, Triton, Praha 1992.

BUDIL, I. T. Od prvotního jazyka k rase, Academia, Praha 2002.

ECO, U. Hledání dokonalého jazyka, Lidové noviny, Praha 2003.

Filosofický slovník A–N, O–Z (kol. autorů), Svoboda, Praha 1985.

Filosofický slovník, EWA, Praha 1994.

GADAMER, H. G. Člověk a řeč, OIKOYMENH, Praha 1999.

HAGÉGE, C. Člověk a řeč, Karolinum, Praha 1998.

HAVLÍK, V. a kol. Mezi jazykem a vědomím, Filosofia, Praha 1999.

HOFMANN, Z. Od slova k mluvnímu aktu, In: Vesmír, jazyk, myšlení (studie z filosofie vědy a jazyka), Filosofia, Praha 1994.

HOGENOVÁ, A. Kam až slova dosáhnou? PAIDEIA, č. 1, roč. II, 2005.
URL:< http://paideia.pedf.cuni.cz/index.php?sid=3&lng=cs&lsn=10&jiid=4&jcid=19 >

HUBÍK, S. K postmodernismu obratem k jazyku, Albert, Boskovice 1994.

CHOMSKY, N. Jazyk a zodpovednosť, Archa, Bratislava 1995.

CHROMÝ, Z. Moudrost podle abecedy, Unis Publishing, Brno 1997.

KOMENSKÝ, J. A. Dvéře jazyků odevřené, Paseka, Praha 2003.

NOVOTNÝ, J. Svět jako domov, In: Hledání souřadnic společného světa, Eurolex Bohemia, Praha 2004.

PANUŠOVÁ, M. Produkce řeči a obrazy vnějšího světa (K interdisciplinárním aspektům studia cizích jazyků), In: Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků, UK Praha 2002.

PATOČKA, J. Tělo, společenství, jazyk, svět, OIKOYMENH, Praha 1995.

PEŠKOVÁ, J., PRŮKA, M., VAŇKOVÁ, I. Hledání souřadnic společného světa, Eurolex Bohemia, Praha 2004.

PEŠKOVÁ, J., SCHÜCKOVÁ, L. Já, člověk..., SPN, Praha 1991.

PEŠKOVÁ, J. Pojetí fenoménu řeči a jazyka – problém počátku, In: Konec a začátek v jazyce a v literatuře, AUC č. 71, Ústí nad Labem 2001.

PEŠKOVÁ, J. Role vědomí v dějinách, Lidové noviny, Praha 1998.

PLACHETKA, J. Velký slovník citátů a přísloví, Academia, Praha 1996.

POLÁČKOVÁ, V. Fenomén porozumění v kontextu sociálněpedagogického dění, Pedagogika, roč. LI, č. 3, 2001, s. 286–291.

POŽICKÝ, J. Společný svět, In: Hledání společně sdíleného světa jako východisko a předpoklad výchovného působení, UK, Praha 2003.

ROMPORTL, S. O biologické povaze přirozeného jazyka, Albert, Boskovice 1994.

SGALL, P. Konvence v jazyce, In: Konvence ve vědě a filosofii, Filosofia, Praha 2000.

Slovník české frazeologie a idiomatiky, ČSAV, Academia, Praha 1988.

Slovník spisovného jazyka českého, ČSAV, Praha 1960.

SRŠŇOVÁ, Š. Fenomén učení se jiným – dalším – cizím jazykům jako opora interkulturního vzdělávání u dospělých, In: Hledání souřadnic společného světa, Eurolex Bohemia, Praha 2004.

STÖRIG, H. J. Malé dějiny filosofie, Zvon, Praha 1992.

VAŇKOVÁ, I. Domov řeči – Mateřský jazyk jako (společný) obraz světa, In: Hledání společně sdíleného světa jako východisko a předpoklad výchovného působení, UK, Praha 2003.

VAŇKOVÁ, I. Kognitivně kulturní inspirace z Polska, Slovo a slovesnost, roč. LX, č. 3, 1999, s. 214–224.

VAŇKOVÁ, I. Kognitivní lingvistika, řeč a poezie,
dostupné na URL:< http://www.ucl.cas.cz/tmt3-vankova.doc >.

VAŇKOVÁ, I. Mlčení & řeč, ISV (rok neuveden), ISBN 80-85866-14-5.

VAŇKOVÁ, I. a kol. Obraz světa v jazyce (sborník příspěvků), UK, Praha 2001.

(Mgr. Kateřina Smejkalová, odborná asistentka na Katedře cizích jazyků Fakulty sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem.)


 
 www.filosofie.cz