Archive
ISSN 1214-8725
Číslo/Ročník/Rok: 2/III/2006 - Spring 2006

Marginální skupiny v multikulturní společnosti: apačská identita a státní školství (multikulturalismus)

Autor: Daniela Pěničková
Abstract: Marginal Groups in Multicultural Society: Apache Identity and Public Education System. – This article presents a case study of one of the Western Apache tribes in the U. S. Southwest in the effort to examine the sociocultural and political factors underpinning the processes of shaping current Apache identity in the context of public education system on the reservation. It demonstrates how the identity of Apache community college learners become a result of the history of colonization, and state, county and tribal governmental power relations, which determine the structure of local school system without leaving any space for alternative system development.

Keywords: Multicultural Society, Autonomy, Identity, Apaches, Education

Klíčová slova: multikulturní společnost, autonomie, identita, Apači, vzdělávání


V dnešní severní Americe se v souvislosti s etnickými a kulturními menšinami často hovoří o politické suverenitě těchto skupin, jejich právu na sebeurčení a uznání socio-politické autonomie a kulturní identity. Menšinová hnutí označují těmito pojmy cíle svého snažení, ve kterém bojují proti diskriminaci a násilné asimilaci. Ne náhodou jsou tyto pojmy a označení předmětem diskusí a teoretických analýz v oblasti společenských věd jak v rovině teoretické, tak v rovině praktické, kdy jsou zdrojem vytváření odlišných postojů a názorů v řadách aktivistů a členů minoritních hnutí. Zatímco mnozí chápou snahy o sebeurčení a kulturní identitu jako něco utvářejícího se mimo hodnoty a pravidla majoritní společnosti, nebo dokonce v opozici proti těmto hodnotám, jiní jsou k takovémuto vnímání utváření identity skeptičtí.

Mezi skeptiky takového chápání patří také K. Anthony Appiah, který ve svém příspěvku pro editovaný sborník esejů Zkoumání politiky uznání: Multikuturalismus, píše: „Černošská nacionalistka by mohla svoji situaci popsat takto: Afroamerická identita je utvářena afroamerickou společností, kulturou a náboženstvím. Černošské jáství je utvářeno v dialogu s ostatními černochy: koncepty, jejichž prostřednictvím Afroameričané utvářejí sebe sama jsou odvozeny od těchto černošských kontextů. Bělošská společnost, bělošská kultura, proti níž se staví antikonvenční afroamerický nacionalismus, tedy není součástí toho, co utváří kolektivní dimenzi individuálních identit černošského obyvatelstva USA. Tato teze je podle mě prostě nesprávná. (…) Afroamerická identita je ve své podstatě utvářena americkou společností a americkými institucemi; nemůže být považována za identitu, jež se konstruuje pouze v rámci afroamerických pospolitostí.“ (Appiah 2001: 165) O tomto dialogu Appiah dále říká: „Dialog skutečně utváří moji identitu [Afroameričana], kterou v průběhu svého dospívání rozvíjím, avšak samotnou látku, z níž ji formuji, mi do určité míry poskytuje má [širší] společnost…“ – tedy severoamerická společnost a její jazyk v širokém smyslu slova. (Appiah 2001: 164)

Můj přípěvek, postavený na empirickém kulturně antropologickém výzkumu ve Spojených státech amerických, zasazuje tuto polemiku do oblasti učení a vzdělávání, a to v kontextu tamních etnických menšin. Ačkoliv nevychází z citovaného afroamerického prostředí, slučuje se Appiah-ovou tezí a na konkrétním příkladu ilustruje nejen její opodstatněnost, ale také praktické dopady.

Můj výzkum probíhal po dobu dvou let na jedné z arizonských rezervací západních Apačů v rámci disertační práce v oboru kulturní a medicínské antropologie. Ačkoliv hlavním tématem mojí studie nebyly procesy místního vzdělávání a utváření kulturní identity, oba procesy tvořily její neoddělitelnou součást. Bylo to jednak v pragmatické rovině, kdy jsem v rámci reciprocity a proniknutí blíže k podstatě soudobé apačské kultury nabídla kmenové vládě a místním institucím pomoc při výuce v komunitní škole v rezervaci, a jednak v rovině teoretické, kdy jsem znalost nebo alespoň částečné pochopení procesů utváření soudobé apačské identity nezbytně potřebovala k analýze nasbíraných dat. Jelikož jsem v rezervaci přišla jako antropoložka zkoumající kmenové definice a chápání mentálních závislostí s důrazem na hráčskou (gamblerskou) závislost, byla jsem požádána, abych vedla dva kurzy v rámci oboru sociální práce. Jeden byl zaměřený na úvod do problematiky drogové a alkoholové závislosti a jeden na prevenci závislostí.

Oba kurzy byly vyučovány v rámci kurikula státní, regionálně vedené komunitní školy, která má v rezervaci – kde se můj výzkum odehrával – svůj satelit. Vedle vzdělávací činnosti na této škole jsem byla také požádána, abych dělala behaviorální pozorování předškoláků za účelem identifikace dětí s potencionálními poruchami psychosociálního vývoje. Ačkoliv obě zkušenosti mohou sloužit jako analytický materiál, na kterém je možno demonstrovat utváření kulturní identity jako průsečíku mnoha kulturních hodnot, v této stati se primárně zaměřím na poznatky nabyté praxí v kmenovém satelitu komunitní školy.

Severoamerické komunitní školy jsou vzdělávací instituce zprostředkovávané státní vládou, které, jak název napovídá, mají za cíl sloužit specifickým potřebám a požadavkům komunit jednotlivých regionů (přesně „hrabství“ – „counties“). Typicky jde o dvouleté „pomaturitní studium“, které má lidem v regionu nabídnout možnost získání odborného nebo obecného vzdělání. Toto vzdělání je zakončené buď tzv. „Associate Degree“, které absolventům umožní přímé uplatnění v oboru humanitních věd či postoupení do bakalářského studia na některé z amerických univerzit, nebo získáním výučních certifikátů, které má lidem otevřít možnosti práce v supervizních pozicích v různých oborech.

Ve stručnosti, posláním těchto škol je zpřístupnit vzdělání nejširším vrstvám populace v podobě finančně dostupného a flexibilního studia, vycházejícího vstříc místním podmínkám a požadavkům. K informaci o fungování severoamerických komunitních škol je třeba připojit také to, že jako státní instituce jsou tyto školy neschopné konkurovat univerzitám a soukromým školám a tudíž jsou téměř výhradně odkázané na státní, nikoliv soukromé, dotace, které se v současné sociální a politické situaci Spojených států za posledních několik let výrazně ztenčily a tento trend pokračuje. Proto mnohé školy nemohou nabídnout programy odpovídající poptávce a často se potýkají s problémy zajistit kvalitní odborníky a technické vybavení nezbytné pro efektivní výuku.

Satelit komunitní školy, ve které jsem pracovala, se vyznačuje výraznou odlišností od ostatních komunitních škol ve státě Arizona. Instituce je umístěna přímo v rezervaci místního apačského kmene, a na rozdíl od většiny ostatních škol, nacházejících se ve městech a navštěvovaných lidmi různých etnických původů, je tato škola primárně zřízena pro kmenové příslušníky. Vycházejíce z programového prohlášení vlády o státních komunitních školách by bylo lze předpokládat, že tato škola bude prioritně dbát na to, aby její vzdělávací programy odpovídaly kulturním a sociálním specifikům kmenového obyvatelstva, pro než stát prostřednictvím regionálních institucí satelit zřídil. Moje praxe však ukázala, že toto očekávání je do velké míry naivní. Nereálnost přestav o kulturní sensitivitě výuky na této škole vysvětlím prostřednictvím analýzy formy a obsahu výuky, a také analýzy vnímání takového způsobu vzdělávání samotnými apačskými studenty.

Co se týká formy, lze konstatovat, že výuka v apačské komunitní škole je organizovaná konvenčním evropským stylem učení. To jest – učitel, který má „formální“ vzdělání (tj. státem udělenou akreditaci vydanou na základě vysokoškolského titulu), přednáší v malé, bíle vymalované učebně čtvercového půdorysu s nástěnnými obrázky, zobrazujícími – tak jak to známe z evropských tříd – geografické mapy, schémata živočišných a rostlinných buněk, nebo struktury chemických látek. Studenti sedí v řadách lavic narovnaných po délce neprostorných tříd bez oken. Jelikož učitelé s „formálním“ vzděláním jsou převážně běloši, typická situace je taková, že jsou to lidé evropského původu, kteří přenášejí indiánským domorodcům obsah, jak jinak než evropského, učiva. Indiánští učitelé jsou naprostou výjimkou, a ačkoliv někteří působí na univerzitách, většina jich pracuje na nižším vzdělávacím stupni. Přitom tendence a hnutí severoamerického domorodého obyvatelstva je nasměrovaná přesně proti takovémuto stavu věcí. Indiánští aktivisté a intelektuálové volají po nutnosti indiánských učitelů v procesu vzdělávání svých lidí a po návratu k tradičnímu, nebo ke kombinaci tradičního a moderního, prostředí a pojetí výuky.

V rezervaci, kde jsem pracovala, se takové trendy objevují např. v místní péči o mentální zdraví, kdy v nedávných měsících proběhla rozsáhlá rekonstrukce místní kliniky, která byla přebudována z kamenné budovy, v době násilného vytváření rezervací sloužící jako post federální armády, na kruhovou budovu z moderních materiálů. Kruhový půdorys kopíruje tradiční apačské obydlí wicky-up a do výukové a terapeutické činnosti přináší prvky tradiční kultury, ve které kruhový prostor symbolizuje apačské cyklické chápání času a žití, např. na rozdíl od evropského lineárního myšlení. Kruhové uspořádání posluchárny, učebny nebo terapeutické místnosti napomáhá vytváření prostředí, ve kterém lektor nebo terapeut nestojí v opozici k studentovi nebo klientovi, ale začleňuje se do skupiny přítomných lidí jako článek kruhu, který pomáhá propojovat. Vytváření takovéhoto prostoru je dvojnásob nutné v často nastávající situaci, kdy je to běloch, kdo vyučuje nebo psycho-analyzuje místní kmenové příslušníky. Výuka v klasickém evropském modelu, kdy bělošský učitel lektoruje z učitelského stupínku v řadách sedícím indiánským studentům, podporuje a znovu-vytváří pocit nerovnoměrných mocenských vztahů mezi Evropany a domorodci vytvořených stovkami let kolonizace, který je následně internalizován v psychologii soudobých kmenových Indiánů.

Dalším předmětem mojí polemiky se způsobem vzdělávání apačského obyvatelstva komunitní školou je obsah učební látky a požadavky kladené na studenty ke zdárnému ukončení studia. Budu hovořit konkrétně o předmětech, které jsem učila – tedy úvodu do problematiky a prevence drogové a alkoholové závislosti. Ačkoliv dané téma je na indiánských rezervacích považované za vysoce aktuální a v indiánských komunitách byly na tuto problematiku udělány poměrně četné etnologické studie (dostupné ve většině arizonských univerzitních i veřejných knihoven), učebnice pro výuku těchto předmětů jsou předepsány regionální radou komunitních škol. Ty nenechávají žádný prostor pro modifikaci, jejíž nutnost vychází ze specifičnosti cílové učební skupiny, tedy v našem případě apačských pomaturitních studentů. Navíc mnozí studenti v mé skupině byli lidé z praxe pracující v oborech sociálních prací nebo jako laičtí terapeuti a látka specificky zaměřená na etnikum jejich klientů by byla pro ně logicky přínosná. Kurikula psaná pro obory nabízené státními komunitními školami jsou teoreticky sestavovaná tak, aby byla kompatibilní s kurikuly ostatních vzdělávacích institucí v zemi a studenti mohli případně pokračovat v dalším studiu na některé z univerzit. Praxe je ale do velké míry od takového teoretického plánu odtržená.

Studenti jako ti, kteří se sešli v mojí třídě, nemají z praktických důvodů zájem ani ambice pokračovat po skončení kurzu v dalším vzdělávání na univerzitách, ale potřebují nabyté poznatky užívat v místní praxi. Proto zvládnutí 400stránkové předepsané učebnice, nabízející řazení veškerých existujících psychoaktivní látek do biologických, botanických, chemických a fyzikálních kategorií, se v mnohém zdála míjet s posláním komunitních škol, které se programově hlásí k praktickému využití teorie v místních podmínkách.

Také další z předepsaných učebnic, přinášející detailní statistiky o rozsahu alkoholických a drogových závislostí a nemocí s nimi spojených ve všech minoritních etnických skupinách USA, se zdála pro moje studenty nezajímavá a irelevantní. Mnohem více než zvládání evropského vědeckého kategorizování a sociologických statistik, se s aktivní odezvou setkala cvičení, ve kterých studenti dělali vlastní výzkum v komunitě a ve třídě analyzovali a diskutovali jednotlivé případové studie a navrhovali řešení pro zefektivnění prevence závislostí v rezervaci. Zkušenostní učení založené na vlastní praxi, přednášky pozvaných hostů z řad odborníků z vlastního i sousedních indiánských kmenů a vizuální metody učení, při kterých jsem studentům zprostředkovala video-dokumenty a programy zpracované v indiánském kontextu boje se závislostmi s důrazem na inkorporaci tradičních indiánských hodnot a terapeutických postupů, se zdály mít nejspontánnější a nejbohatší odezvu. Záměrně však nepoužívám slovo nejpozitivnější odezvu. To by totiž mylně implikovalo, že studenti se memorování anatomických názvů částí mozku, či biochemickému kategorizování depresantů, stimulantů a halucinogenů bránili a proti předepsaným sylabům protestovali. Dalo by se však říct, že právě naopak.

Zde se dostávám k hodnocení a akceptovatelnosti způsobu výuky komunitní školy samotnými kmenovými příslušníky. Řadoví členové indiánských komunit totiž nesdílejí, a z mnoha důvodů ani nemohou, myšlení a snahy indiánských myslitelů, intelektuálů a aktivistů. Jsou totiž od jejich reality a boje proti majoritnímu establishmentu poměrně vzdálení, a to jak fyzicky, tak symbolicky. Ekonomická soběstačnost je pro většinu rezervací pouze ideálem a teoretickým, mnohdy spíše nedostupným, cílem. Proto až na úplné výjimky, indiánské komunity nemají možnost otevření vlastních škol, kde by sama kmenová vláda a kmenová školská komise rozhodovala o tom, kdo a jak bude vzdělávání v rezervaci praktikovat. Lidé v rezervacích navíc nežijí v liberalizujícím prostředí akademie, kde jejich indiánští soukmenovci nalézají stálou podporu myšlenek a revolučního ducha, který jim a jejich spojencům dovoluje bojovat za zrovnoprávnění tradičních indiánských znalostí o světě v současné americké společnosti. Respektování tradičních hodnot a nezbytnost jejich implementace do života v rezervaci, včetně veřejnoprávních služeb financovaných státem nebo federální vládou, není žitou realitou většiny komunit v rezervaci.

Když jsem v úvodních hodinách výše zmiňovaných předmětů se svými studenty procházela sylabus obou kurzů a diskutovala s nimi, jestli, a do jaké míry, chtějí probírat např. kapitoly popisující komponenty centrální nervové soustavy a její činnost, jednoznačně odpověděli, že chtějí probírat všechno tak, jak je to v učebnici, a jak vyžaduje sylabus komunitní školy. Jejich názor se v průběhu semestru nezměnil, a to ani přesto, že až na výjimku jedné studentky nedokázali ostatní probíranou látku prezentovanou systémem evropské vědy reprodukovat, a to mnohdy (z evropského hlediska) v jednoduchých termínech. [1] Když však hovořili o svých příbuzných nebo přátelích trpících alkoholovou nebo drogovou závislostí, dokázali situaci analyzovat s obdivuhodnou přesností a schopností vhledu. Návrhy na řešení často epidemických stavů komunity v souvislosti se závislostmi však primárně viděli v implementaci nebo posílení stávajících amerických právních, pořádkových, vzdělávacích a medicínských institucí. Např. navrhovali daleko tvrdší právní postihy překupníků alkoholu v rezervacích, delší nepodmíněné tresty za opilost na veřejnosti, výtržnictví z opilosti a držení drog pro obchodní činnost i vlastní potřebu, nebo volali po větších počtech ne-indiánských odborníků pracujících ve veřejných zdravotnických institucích v rezervaci, atd.

Moje praxe ukázala, že tito lidé se identifikují s hodnotami a praktikami majoritní evropo-americké společnosti, daleko více než ti, kteří bojují za práva těchto lidí na sebeurčení a respektování jejich kulturní identity a autonomie. Dnešní globalizující se svět charakterizovaný potřebami hledat efektivní způsoby vytváření multikulturních společností stojí tak před otázkou – co jsou ony kultury a kulturní autonomie, které se mají v rámci multikulturalismu respektovat. Jak můj příklad dokládá, etnické menšiny žijící v dnešním světě do velké míry internalizovali podsouvané hodnoty evropské kultury a ve snaze o svoji pokračující existenci a přežití se s nimi ztotožňují, a vědomě i podvědomě je přijímají.

Jelikož je pravděpodobné, že vzdělání většiny lidí v moderních společnostech bude i na dále (a pravděpodobně i více) organizováno státními institucemi, je to stát, který vedle paralelně probíhajících reforem etnických menšin zevnitř přebírá nezanedbatelnou odpovědnost za integraci kultur a respektování jejich autonomií v sektoru vzdělávání. Jak příklad z mojí praxe pedagoga na indiánské rezervaci dokládá, toto je úkol nesmírně složitý a komplexní, který pokud má být úspěšně řešen, musí brát v potaz fakt, že skutečná kulturní autonomie etnických menšin nespočívá ani v jejich vymezení se vůči normám většinové společnosti, ale ani v mnohdy překvapivě jednoznačném ztotožnění se s většinovou společností, za kterým stojí nerovnoměrné mocenské vztahy mezi minoritami a majoritou.

POZNÁMKY

[1] Pochopitelně toto mohlo být zapříčiněno i dalšími faktory, včetně ne dosti efektivního výkladu ze strany vyučujícího, nutností vynechávat četné hodiny z důvodu sezónních prací v rezervaci a okolí, atd.

SEZNAM LITERATURY

APPIAH, K. A. 2001. Identita , autenticita, přežití: Multikulturní společnosti a sociální reprodukce. In: Zkoumání politiky uznání: Multikulturalismus. Ed. A. Gutmann. Překl. A. Bakešová et al. Nakladatelství Epocha, Filozofický ústav ČR, str. 159–174.

PĚNIČKOVÁ, D. 2005. Delocalized Knowledges: Conceptualizing Problem Gambling in a Native American Reservation Community (dissertation). Eugene: University of Oregon, OR.

(Mgr. Daniela Pěničková, Ph.D., kulturní antropoložka, působí v Oddělení sociální a kulturní antropologie Katedry antropologie Západočeské univerzity v Plzni a na University of New York in Prague.)


 
 www.filosofie.cz