Archive
ISSN 1214-8725
Číslo/Ročník/Rok: 2/III/2006 - Spring 2006

Teorie vzdělanostních nerovností a romské prostředí (multikulturalismus)

Autor: Stanislav Holubec
Abstract: The social inequalities in education system and Roma minority. – In his article Stanislav Holubec explores the high level of social inequality which exists in the Czech education system in the Czech republic related to Roma minority. He distinguishes such objective factors as: a lower number of students attending higher education among Roma population, like high school and university, the division amongst children to different educational institutions (so called special schools for disabled children), and the difficult economical situation and of Roma minority as whole. When distinguishing subjective factors Stanislav Holubec uses some of the following theories to help explain why children of the Roma families have little success in the ways of higher education. The Genetic theories generally refused at this time, justified the differences between children by their genetic makeup, that is to say the traits the individual was born with. Other theories by P. Willis pictured the school as an institution which created values, corresponding with those of the middle and upper class. Labeling theories by Rosenthal, Jakobson and Bernstein also stressed the role of the teacher and his own social prejudices upon evaluating his students. The last theory he uses is the Examining theory by Pierre Bourdieu, which stresses the role of different types of capital which play an important role when analyzing the success of school children from different social backgrounds. The author shows us, that if we want to understand inequality, it is necessary to combine the objective factors with all of the above mentioned theories.

Keywords: educational inequalities, Romas

Klíčová slova: vzdělanostní nerovnosti, Romové


Úvod

Vzdělání bylo v tradičních společnostech otevřeno téměř výlučně příslušníkům horních vrstev. V moderní společnosti jsme i po zavedení občanských práv, bezplatného školství, povinné školní docházky a rozšíření počtu studijních míst na míru v historii nebývalou stále svědky velmi nerovného přístupu k vyšším formám vzdělání z hlediska sociálního původu. V České republice mělo v roce 1998 dítě z rodiny s oběma rodiči vysokoškoláky šanci na vstup na vysokou školu 40%, dítě z rodiny s vyučenými rodiči pouze 5% (Večerník, Matějů 1998: 62)! Navíc se tato nerovnost stále prohlubuje, dokonce i v době, kdy se rozšiřuje počet studentů na vysokých školách. (tamtéž, 64) Podobná, byť ne tak vysoká nerovnost existuje i na Západě.

Velkým problémem se stávají národnostní menšiny a přistěhovalci. K. Feldman mluví o vytváření „kultury nevzdělanosti“ v tomto prostředí. (Feldman 2001: 239) Např. v Německu v roce 1996 opouštělo předčasně základní školu 20 % přistěhovalců (oproti 8 % Němců) a maturity dosáhlo jenom necelých deset procent cizinců, oproti 24 % Němců. (Feldman 2001: 56) [1]

V ČR existuje podobný problém především u romské menšiny. Počet Romů do 18 let žijících v ČR se odhaduje na 120 000. (Moulisová 2001: 83) Matoušek s Kroftovou uvádějí 80–100 000 Romů mladších 16 let (Matoušek, Kroftová 2003: 139–140), Srb odhaduje ale počet na pouhých 53 tisíc romských dětí do 18ti let. (Srb, 1997) Uvádí se, že až 80 % dětí z romských rodin navštěvuje zvláštní školu. Tím je jim uzavřena možnost k plnohodnotnému vzdělání (např. vyučení). Existuje mnoho vysvětlení tohoto stavu. V našem článku se budeme zabývat úvahami, nakolik lze aplikovat stávající sociologické teorie nerovného přístupu ke vzdělání na edukační problémy romské menšiny.

Teorie vzdělanostních nerovností

Sociologové vytvořili řadu teorií vysvětlujících, proč děti z některých prostředí mají horší školní výsledky a dosahují pouze nižších stupňů vzdělání než děti z prostředích jiných. Podle jedněch lze vše vysvětlit biologicky, podle jiných leží hlavní příčina v charakteru naší společnosti a v jejích různých institucích (škole, státu, řeči, kultuře apod.). [2]

1. Genetické teorie (např. kniha Bell Curve od Charlese Muraye a Richarda J. Hernsteina, v českém prostředí knihy Petra Bakaláře).

Tyto názory vycházejí z předpokladu, že se inteligence dědí po rodičích. Je pochopitelné, že inteligentní lidé zaujímají vyšší postavení ve společnosti než lidé méně inteligentní. Pokud jsou děti po rodičích inteligentní, pak je přirozené, že budou i děti z vyšších vrstev dosahovat lepších studijních i kariérních výsledků a budou odměněni lepším postavením ve společnosti. Odpůrci především namítají, že podle všech výzkumů jen malá část inteligence závisí na genetické výbavě, a naopak nejdůležitější pro její tvorbu je optimální výchova. Dalšího zkreslení se autoři těchto teorií dopouštějí, když přistupují ke společnosti jako k široce prostupnému útvaru, kde vyšší postavení zaujímají jedinci s vyšší inteligencí. Řada studií o nízké sociální mobilitě i ve společnostech, kde neexistují žádné stavovské bariéry, ukazuje na existenci bariér neformálních. I v případě českých Romů jsou tato vysvětlení většinově odmítána, jak ukazuje přijetí kontroverzních studií Petra Bakaláře.

2. Rosenthal a Jakobson: Labelizace žáků (1968)

Žáci jsou od počátku učiteli nálepkováni (labelizováni) podle úrovně svého řečového projevu, přízvuku, chování, upravenosti apod. Učitel je hodnotí podle toho, jak se shodují s jeho představou dobrého žáka. Rosenthal a Jakobson provedli pokus, v němž informovali učitele na počátku školního roku, že mají v nové třídě několik výrazně inteligentních žáků. Ve skutečnosti byli tito žáci zvoleni zcela náhodně. I přesto měli na konci roku výrazně nadprůměrné známky. (Feldmann 2001: 241) Ačkoli se podobná šetření v českém prostředí dosud neuskutečnila, můžeme předpokládat, že labelizace je jedním z klíčových faktorů neúspěchů romských dětí ve škole. Podle průzkumu katedry psychologie Pedagogické fakulty MU mělo s romskými dětmi negativní zkušenosti 84 % učitelů (Balvín 1997: 56) a je možné očekávat, že řada z nich není schopna se tohoto názoru ve své přístupu k romským dětem oprostit. K této labelizaci nedochází pouze ze strany pedagogů, ale také spolužáků a dokonce samotného romského prostředí. Jak uvádí P. Říčan, dítě, které získá vzdělání, se může odcizit rodině i své komunitě a může se stát „gádžem s hnědou kůží“. (Říčan 1997: 50)

3. Louis Althuser a ideologie státu (1971)

Příčinou reprodukce vzdělanostních nerovností je podle Althusera moc a ideologie státu. Státní moc reprezentují armáda, soudy, policie a vězení. Státní ideologii pak politika, škola, rodina, zákony a masová média. Škola je z těchto nositelů státní ideologie nejdůležitější. Zde si ti, kteří budou manuálně pracovat, osvojí znalosti potřebné k tomu, aby uměli poslouchat. Škola je naučí přijmout svůj osud jako nevyhnutelnou danost. Škola je tak nástrojem státu k udržení třídního panství buržoazie. (Althusser 1971: 127–186)

Podle Roberta Reicha a dalších hrají velkou roli také přímá státní intervence do škol v podobě zákonů. V řadě zemí je to existence systému soukromého školství, který je na vyšší úrovni nežli školství státní. Soukromé školy poskytující kvalifikované vzdělávání navštěvují děti bohatých rodičů, státní nekvalitní školy jsou pro chudé děti. Zavádění školného na univerzitách opět zvýhodňuje bohaté v přístupu ke vzdělání. Financování státních škol z lokálních daní má za následek, že škola v chudém okrsku je horší, může zaplatit jen horší učitele, má horší pomůcky, větší třídy apod. (Reich 2002: 248) Umělé oddělování dětí v ČR již ve věku 10 let existencí víceletých gymnázií nebo tzv. teoretických a praktických tříd také posiluje reprodukce vzdělanostních nerovností. (Matějů, Straková 2003: 625–649) [3] Pro české Romy je nepochybně státní intervencí existence zvláštních škol, ve kterých toto etnikum převažuje (podle odhadů je 50 % žáků zvláštních škol romského původu. (Hajská 2005: 18) Ideologie českého státu se promítá do literatury, dějepisu příp. občanské nauky, kde téměř bez výjimky nenacházíme zmínky o romské kultuře a historii. Podle P. Bourdieua je třeba zdůraznit i vliv převažující kultury na prospěch dětí: potomci přistěhovalců se učí o dějinách, literatuře, tradicích pro ně cizí země. Tomu odpovídají horší výsledky.

4. Basil Bernstein a řečové kódy (1971)

Bernsteinova teorie, nejdetailněji popsaná v jeho knize Class, Codes and Culture, zkoumá, jak ovlivňuje úspěch dítěte ve škole jím používaný jazyk. Podle jeho názoru má největší vliv na úspěch ve škole právě osvojený styl jazyka. Do školy přicházejí děti rozdílně jazykově vybavené a učitelé většinou z typu jimi používaného jazyka odhadují jejich inteligenci, což se promítá i do hodnocení těchto dětí ve škole. Přitom používaný jazyk není primárně ovlivněn vlastní inteligencí, ale prostředím v němž dítě strávilo první roky života. Bernstein hovoří o řečových kódech. Podle něj neexistuje jen jedna angličtina, ale více těchto jazyků závislých na sociální vrstvě jeho uživatelů. Podle svých průzkumů rozlišuje Bernstein rozvinutý a omezený jazykový kód. Zatímco ve střední vrstvě je rozšířenější rozvinutý kód, v nižší vrstvě převažuje omezený. Oba dva řečové kódy se odlišují následujícími charakteristikami:

rozvinutý
 – vyšší četnost složitých gramatických konstrukcí
– menší předvídatelnost stavby věty a volby slov
– na kontextu nezávislé používání řeči (řeč je srozumitelná také tomu, kdo nezná okolnosti děje)
– četné možnosti formulovat individuální závěry, odlišnosti, pocity, rozdílné vztahy k objektům a zobecnění
– častější používání „Já“

omezený
– málo složitých konstrukcí, často vytvořeny vlastním mluvčím
– vysoká předvídatelnost stavby věty a volby slov
– na kontextu závislé používání řeči (řeč vyžaduje znalost okolností, předchozích událostí, okrajových podmínek)
– omezené možnosti, sdělení je často doprovázeno implicitními obraty nebo verbálními gesty, změn tónu hlasu apod.

Proto se podle Bernsteina ve vyšších vrstvách vyskytují obvykle komplexní větné konstrukce, častější je používání spojek, předložek, neosobních zájmen, přídavných jmen a příslovcí a jasné rozlišování, zatímco v nižších vrstvách se vyskytují krátké, často nedokončené věty, častější je používání jednodušších spojek (např. a, i ), rozkazů, otázek a hovorových obratů, řidší je použití neosobních zájmen, přídavných jmen a příslovcí. Jedinci vládnoucí omezeným jazykovým kódem ovšem nejsou pouze negativně labelizováni (nálepkováni) učiteli. Jednici pocházející z takovéhoto řečového prostředí mají již od počátku ztížené podmínky při výuce na základní škole, jejich nerozvinutý řečový kód také omezuje schopnost logického myšlení. [4]

Bernsteinovy výzkumy by patrně mohly být jen obtížně podpořeny šetřeními ve střední Evropě, neboť zde mluví široké sociální vrstvy velmi podobně. Je to pravděpodobně dané silnou rovnostářskou tradicí v naších zemích, pozdější konstitucí češtiny jako spisovného jazyka a konečně delší existencí systému povinného základního školství (od roku 1774) než je tomu v Británii (zavedeno až 1880). [5] Také výzkumy v Německu dokázaly, že zde jsou řečová specifika jednotlivých tříd podstatně méně rozšířena. (Bolte, Hradil 1988: 304) Podle posledních výzkumů (Knausová 2002: 99–107) má nicméně Bernsteinova teorie určitou platnost i v českém prostředí. Velmi vhodné je aplikování této teorie na národnostní menšiny. Pro případ Romů je rozhodující, že pro mnohé z nich není čeština mateřským jazykem a navíc jejich mateřský jazyk není dosud v romské populaci konstituován jako spisovná řeč. Je tedy možné hovořit nejen o rozdílných jazykových kódech ale o často přímo jazykové bariéře mezi učitelem – Čechem – a romským žákem.

5. Samuel Bowles, Herbert Gintis: Škola vytvářející hodnoty (1976)

Podle těchto autorů najdeme na nejnižších stupních vzdělávacího systému především hodnoty spojené s poslušností dětí. Na středních stupních dominují hodnoty spojené se spolehlivostí a seriózností, hodnoty svázané se schopností pracovat bez přímého a neustálého dohledu. Na nejvyšších stupních vzdělávacího systému převažují hodnoty spojené s odpovědností. Hodnoty které děti z vyšších tříd znají z profese svých rodičů. Nižší třída absolvuje jen základní školu s jejími hodnotami, střední třída si osvojí hodnoty střední školy a vyšší střední třída a elity převezmou hodnoty škol vysokých. Navíc škola jako meritokratická organizace tyto nerovnosti legitimuje. Dítě není posíláno do horší třídy ne proto, že pochází z nižší sociální třídy, ale proto, že se tak učí. Kapitalistická společnost tak prostřednictvím školy udržuje své třídní rozčlenění, ale zároveň rozšiřuje svou ideologii do všech vrstev pomocí představ o meritokratismu ve škole. Škola v kapitalismu tak na jednu stranu odsuzuje dělnické děti ke stejnému povolání, jaké měli jejich rodiče, ale na stranu druhou hlásáním meritokratické ideologie udržuje jejich přesvědčení, že si to zaslouží. (Katrňák 2004: 38–39)

Také česká škola vytváří nepřímo „třídně specifické“ hodnoty. Žáci, kteří ukončí základní školu a učební obor, se dozví především o poslušnosti a plnění povinností, teprve na středních a vysokých školách je umožněna a podporována vyšší kreativita. Romské děti ukončují ve své většině pouze nižší stupně vzdělání a jsou tak školou socializovány především tímto směrem. Ovšem není možné říci, že by se stávaly poslušnějšími než jsou vystudované děti. Naopak, zdá se, jakoby v nich škola ještě více probouzela agresi, což je možné vysvětlit pomocí následující teorie.

6. Melvin Kohn: Škola akceptující či odmítající hodnoty (1977)

Podle Melvina Kohna úspěch ve škole a volbu povolání ovlivňují především hodnoty, jaké si děti přinášejí ze svých rodin. Dělnické děti si přinášejí konformitu k vnější moci. Děti ze středních vrstev si přinášejí hodnoty jako samostatné rozhodování nebo tvořivost. Dělnické matky kladou důraz na přizpůsobení dětí, vedou je k čistotě, upravenosti a očekávají, že budou poslouchat dospělé. Tyto hodnoty odpovídají tomu, co je od dělníků vyžadováno na pracovišti. Matky ze střední třídy naopak zdůrazňují osobnostní rozvoj dítěte. Oceňují také jeho samostatné rozhodování a nepodléhání vnějšímu tlaku. [6] Pokud porovnáváme hodnoty romského prostředí s hodnotami předávanými základní školou, nemůžeme nevidět příkrý rozpor mezi nimi. Např. zde existující rodinná solidarita oproti individualismu, život bez dlouhodobého plánování oproti racionálnímu plánování budoucnosti, volné pojetí času oproti dodržování dochvilnosti, emoce oproti citové střízlivosti, kultura ústního podání oproti psané kultuře (Krupčíková 2002) apod. Škola tak představuje hodnotově zcela odlišné prostředí, než na jaké byly romské děti zvyklé. Jejich identifikace s ní je tak velmi ztížena.

Jak zabraňují hodnoty dělnického prostředí vzdělávacímu úspěchu dětí z těchto rodin, se pokusil ukázat Tomáš Katrňák ve studii s příznačným titulem Odsouzeni k manuální práci. Podle jeho názoru souvisejí neúspěchy dětí z těchto rodin ve škole především s nízkou kulturou vzdělanosti a školy v dělnickém prostředí. [7] Katrňák dále ukazuje, že to většinou není středí nebo vysoká škola resp. její absolvování, kde se rozhodne o budoucím životě jednotlivce, ale už škola základní. Přístup ke vzdělání, jaký si zde jedinec vytvoří, se reprodukuje i v dalších stupních vzdělávání a jejich výběru. Jak se říká ve Spojených státech: špatně zvolená přípravka pro dceru může znamenat chybu, jež se bude napravovat tři generace. (Možný 1999: 90) Většinu „antiškolních“ hodnot, které Katrňák ve svém výzkumu identifikoval, můžeme aplikovat také na příklad romských rodin.

V těchto rodinách je především patrný jistý konzervatismus, se kterým rodiče prosazují, aby se jejich děti daly stejnou cestou, jakou kráčeli oni: „Pro mě není důležitý, jestli bude mít syn gymnázium nebo ne. Pro mě je důležitý, aby měl výuční list, aby se vyučil.“ (Katrňák 2004: 97) „Když se (na školu) dostaneš, tak dostaneš. Když se nedostaneš, tak se nic neděje, že – vyučená budeš, takže tady o nic nejde.“ (tamtéž, 98) „Jaké známky by mělo mít vaše dítě?“ „No tak něco mezi tou dvojkou a trojkou. Jedničky? – To teda ne, to jsou ti šprti, to se jim tak potom říká, a to se ty děti naučí a potom to tam jenom odříkaj.“ (tamtéž, 101) [8] Podobně můžeme nalézt příklady očekávaní rodičů, že děti budou sledovat v životě jejich cestu, i v romském prostředí.

Obvyklý je také despekt ke vzdělání: „Podívejte se, já jako prodavačka vydělám víc než jeden můj známej, kterej má střední školu. Dneska školu mít nemusíte. Pokud máte výuční list a jste dobrej, tak můžete vydělat víc peněz než ostatní lidi… Když to dneska vidím, tak veškerá škola je každýmu na nic... Ty děcka s těma maturitama a s těma různýma školama, tak jsou na pracáku, protože nemají prácu… Co je dneska lepší dělat nějakej učňák nebo nějakou školu? Nevím, to absolutně nevím…u nás bych řekla, že ještě ty děcka, co mají to učiliště, jsou na tom s prácou ještě líp.“(tamtéž, 95) Podobně zjišťujeme v romských rodinách absenci knih a jejich automatické spojování se školou a učením ve výpovědích respondentů: výzkumník se ptá, jak se děti připravují do školy a Romové odpovídají: „Tak třeba mají knížku a čtou si doma?“ – „Jo třeba doma čtou nebo já jim třeba napíšu nějaké příklady… oni si to vypočítají a mají to v pořádku.“ (Dřímal, 2004: 85)

Dost často se v tomto prostředí vyskytuje i přímo nenávist ke škole a učitelům, jakoby rodiče vraceli své vlastní ústrky ze školy z doby dětství. V případě romských rodičů se k tomu druží odmítání bílého „gádžovského“ učitele. „Jedna učitelka si otci na rodičovském sdružení stěžovala na jeho syna, který jí prý řekl, že je píča. Otec prohlásil, že má kluk pravdu.“ (Právo 10. 11. 2001) Zde je vidět, jak postupně mizí tradiční úcta před vzdělávacími institucemi, která byla dříve zakořeněná i v nižších vrstvách. Můžeme říci, že mizí koalice škola–rodiče a vytváří se koalice rodiče–děti. Jedna respondentka vzpomíná na své dětství: „Pro rodiče platilo to, co se řeklo ve škole. Co řekl učitel, tak to platilo. Když například učitelka řekla, že zlobím, a já jsem třeba vůbec nezlobila.“ (Katrňák 2004: 107)

Od dětí v tomto typu rodin se nejen nevyžadují výborné studijní výsledky a rodiče také nejeví zájem se s nimi příliš připravovat do školy. Častý je nezájem o volbu dalšího vzdělávání dítěte maskovaný výroky, „nechci ho do ničeho nutit. Lepší je nechat ho dělat, co ho baví.“ (tamtéž, 107) Podle Katrňáka lze rodičovský přístup ke školním povinnostem dítěte v dělnické rodině shrnout do slova volnost. Tedy nezájem maskovaný řečmi o liberální výchově. Nemizela ovšem tradiční represivita dělnických rodin při výchově dětí, spíše se uplatňuje tam, kde děti zasahují do klidu a pohody svých rodičů, např. stále existují tresty za neposlušnost při vykonávání příkazů rodičů, za nepořádek, za dělání hluku když chtějí mít rodiče klid apod. [9] Dost často se v těchto rodinách setkáváme s přístupem, že rodiče vnímají odpovědnost za dítě do jeho 18ti let ale ani o den déle. V romských rodinách panuje velká volnost ve stylu výchovy dětí a fyzické tresty zde nejsou příliš časté. Romské děti mívají např. větší volnost při rozhodování kdy jít spát, nebo kdy jít ven. (Dřímal 2004: 81)

Dělnické děti jsou přesvědčeny, že ty, co se lépe učí, nejsou chytřejší než ony. „Učení je pouze více bavilo a zajímalo, a proto se do školy připravovaly.“ (Katrňák 2004: 111) Proč jiné děti učení ovšem více bavilo, to se od dělnických dětí nedovíme. Odpovědí je existence kvalitního rodinného zázemí. Podobně si romské děti nemyslí, že by byly hloupější než české děti. Ty jsou pouze označovány za více vypočítavé. (Sekyt 2001: 90) V dělnické rodině patrně stále panují předsudky o dívkách, které by neměly chodit na školu, ale měly by se především naučit pečovat o rodinu a vařit. Nejlepší je, pokud se co nejdříve vdají. Od vstupu do manželství si slibují zlepšení vlastního postavení, vymanění se ze stísněných poměrů rodiny s často nedobrým klimatem apod. Někteří autoři (Katrňák 2004: 55) navíc konstatují, že manželství se stává záležitostí převážně nižších vrstev, zatímco vyšší a střední vrstvy začínají experimentovat s jinými typy partnerského soužití (viz též Možný 1999: 85–88). Také u Romů je akcentována tradiční role dívek, podle které je jejím hlavním úkolem vdát se, mít děti a být dobrou manželkou. (Hájková 2001: 113) [10]

7. Kontraškolní kultura Paula Willise (1977)

Podle Willise můžeme hovořit o kontraškolní kultuře. Školu navštěvuje řada dětí, především chlapců, s poruchami chování (tzv. grázlové). Tito jedinci se chovají tak proto, že intuitivně pochopili postavení rodičů v moderní kapitalistické společnosti. Uvědomují si, že jejich snaha dosáhnout lepších školních výsledků a poté i sociálního vzestupu je od počátku odsouzena k nezdaru, a tak přijímají opoziční postoje vůči systému, které se demonstrují „grázlovským“ chováním. Tak ve shodě s Mertonovou typologií sociálního jednání přestávají zaujímat konformní postoje a sahají k rebelii, tj. páchají drobnou trestnou činnost, vandalství, šikanují bohatší a úspěšnější děti.

Jay MacLeod (1995) správně poukázal na rasový aspekt tohoto procesu. Podle něj je tento postoj silnější u bělošských chlapců nižších vrstev než u černochů. To je možné vysvětlovat několika způsoby: V nižších vrstvách bělochů se opravdu nacházejí méně schopní jedinci, neboť není nemožné z této vrstvy vyšplhat nahoru. To u černochů zdaleka nejde tak snadno, a tak jsou i schopní jedinci nuceni se tísnit v této vrstvě. Nižší bělošská třída disponuje navíc nerovnoměrným statutem – svou barvou pleti by měla patřit do vyšších pater americké společnosti, ovšem svým celkovým kapitálem patří do nižších pater. To ji také vede k frustraci. Navíc si černoši mohou své postavení snadno racionalizovat, neboť jsou podle vlastního názoru dole, protože jsou černí. Podobný argument pro vysvětlení svého postavení nemůže bílá spodní třída použít.
Je otázka, zda můžeme o podobné „kontraškolní kultuře“ hovořit i v případě českých Romů. Podle dostupných dat je u Romů zjišťována čtyřikrát vyšší kriminalita oproti většinové populaci a mezi romskými dětmi je kriminalita oproti bílým dětem odhadována až na šestinásobek. [11] (Moulisová 2001: 165) Problematické ovšem je, nakolik je podstatným motivem této činnosti vědomí vlastního útlaku. Bohužel nemáme data srovnávající kriminalitu romské mládeže s kriminalitou dětí z bílé české „underclass“, kterou se dosud žádný sociolog detailněji nezabýval, takže není možné zjistit, nakolik platí McLeodova teze i v českém prostředí. Podle názoru P. Říčana jeho šetření nepotvrdilo výrazně vyšší agresivitu romských dětí. Pokud se romské dítě takto chová, je to především způsobeno jeho fyzickou převahou nad ostatními dětmi díky tomu, že jde obvykle o často propadajícího a tedy staršího jedince. (Říčan 1997: 51)

8. Pierre Bourdieu a kulturní kapitál (1987)

Teorie kapitálů Pierra Bourdieua je dostatečně rozšířená a není třeba ji detailněji představovat. Bourdieu hovoří mezi jinými druhy také o kulturním kapitálu. Tento rozlišuje na 1. inkorportovaný, tedy vzdělání, způsob chování, způsob mluvy, přehled, vkus atd. 2. objektivizovaný, tedy vlastnictví knih, obrazů, hudebních nástrojů apod. a 3. institucionalizovaný, tedy vlastnictví vysvědčení, diplomů a certifikátů. Škola nás podle jeho teorie vybavuje prvním a druhým kapitálem, ovšem vybavuje nás jimi v nestejné míře. Abychom jej zde získali, musíme již na počátku těmito druhy kulturního kapitálu disponovat (musíme být naučeni určitým standardům jednání a v mnohém nám pomůže pokud naše rodina vlastní např. dostatek knih). [12]

Pro žáky pocházející z vyšších tříd je prostředí školy tak blízké, že je upevněním jejich kultury, zatímco pro žáky z tříd nižších je invazí cizí kultury. Např. někteří žáci pocházejí z rodin, kde je zvykem mluvit cizími jazyky a nejsou proto překvapeni, když se je také učí ve škole, navíc rodiče jim mohou vydatně pomoci. Proto hlavní funkce školy nespočívá v předávání znalostí, ale v upevnění existujícího společenského řádu s jeho třídními nerovnostmi. (Prokop 2005: 171) Podle Bourdieua obsahují kurikula školy řadu kulturních vzorců specifických pro styl vyšších vrstev, např. důraz na cizí jazyky, zatímco znalosti důležité v nižších vrstvách nezohledňují. Podle Ch. Baudelota a R. Estableta se projevují třídní specifika francouzského školského systému i v takových detailech, že např. popisované prostředí v učebnicích je prostředím spořádaných středních vrstev (Prokop 2005: 184). Je otázkou, zda dvě klíčové dovednosti požadované tradičním českým základním školstvím, tj. matematika a pravopis, jsou v podobné míře třídně specifické, či zda do nich není především promítnuta kultura českých vzdělanců (pravopis) a modernizace státního socialismu podle ruského vzoru (matematika).

O aplikaci Bourdieuho teorie na české prostředí se pokusil Jiří Koucký (1998). Podle jeho názoru je možné rozlišit v české společnosti šest typů rodin z hlediska vzdělávacích drah dětí. Hovoří o tzv. statické dělnické rodině (33 % dětí), ctižádostivé dělnické rodině (14 %), nerozvinuté střední rodině (7 %), stabilní střední (16 % dětí), podnikatelské (15 % dětí) a rodině odborníků (14 % dětí). Drtivou většinu romských dětí by bylo možné přiřadit ke Kouckého typu „statická dělnická rodina“.

Česká specifika

Vedle sociologických teorií nerovnosti přístupu ke vzdělání ze západní Evropy a USA, jejichž platnost se zvyšuje po roce 1989 v souvislosti se začleňováním ČR do společenství těchto zemí, není možné přehlížet ani dílčí příčiny nerovnosti vycházející z našich historických a kulturních specifik.

1. První vysvětlení bere v potaz středoevropský (německo-rakousko-český) kulturní prostor, v němž byla škola od 19. století považována za jednu z nejdůležitějších institucí pro fungování státu. Tento systém kladl velký důraz na formální vzdělání, vyznačoval se značnou rigidností a encyklopedismem zvýhodňujícím žáky s kvalitním rodinným zázemím, které jim poskytovalo dostatek možností ke kvalitní přípravě. Toto vysvětlení podporuje i skutečnost, že je to právě dnešní Německo, Rakousko a ČR, které mají nejvyšší stupeň nerovnosti v přístupu ke vzdělání ze zemí EU. (Večerník, Matějů 1998: 45) Encyklopedický charakter našeho školství je možné označit za jednu z příčin malého úspěchu romských dětí, které by patrně mohly být úspěšnější v alternativních školách, ačkoli i v této oblasti zatím empirická data chybí.

2. Další vysvětlení hledá příčiny vysokých nerovností v roli vzdělání v předlistopadovém režimu. Podle Bourdieua nalézáme v tradiční společnosti zvýšenou úlohu sociálního kapitálu, v moderní kapitalistické společnosti ekonomického kapitálu. Státní socialismus byl podle jeho názoru specifickým spojením velké moci sociálního a kulturního kapitálu. Pomocí reprodukce kulturního kapitálu přežila řada rodin předúnorových elit, kterým vzali majetek (ekonomický kapitál), ale kulturní zůstal v zásadě nedotčen. Jestliže se do 60. let nerovnost v přístupu ke vzdělání v Československu snižovala, od té doby opět rostla. Kulturní kapitál (vzdělání) byl považován za něco, co člověku nikdo nemůže vzít. Proto bylo možné sledovat obzvláště vysokou touhu rodičů dopřát dětem kvalitní vzdělání.

Naproti tomu se represivní aparát snažil postihovat disidentskou opozici právě znemožňováním reprodukce kulturního kapitálu těžkostmi, které jim působil při přijímání dětí na střední a vysoké školy. Existence tzv. bytových univerzit byla prostředkem jak tuto strategii alespoň částečně porazit. Vysoká nerovnost v přístupu ke vzdělání byla také ovlivněna jen omezeným počtem studentů na středních a vysokých školách a tedy vysokou kompeticí o tato místa, kde měli opět šanci uspět především děti z rodin s potřebným kulturním kapitálem. Romové byli v této době násilně usazeni a přinuceni vykonávat profese do té doby pro ně netypické. Tato doba přinesla také masovou alfabetizaci Romů, ovšem kulturně necitlivé vzdělávání jim znemožňovalo dosahovat jeho vyšších stupňů.

To, že trend nerovného přístupu ke vzdělání po listopadu 1989 přetrvává a dokonce se ještě prohloubil, je možné také vysvětlovat pomocí dalších faktorů. 1. Zavedením víceletých gymnázií, praktických a teoretických tříd na základních školách, které provádějí předčasné oddělení žáků. 2. Zrušením bezplatného systému mimoškolních aktivit a letních táborů pro děti. 3. Ekonomickým propadem některých vrstev společnosti a tomu odpovídajícím propadem vzdělanosti dětí z těchto rodin. 4. Masovou kulturou TV, videa a PC her dále snižující kulturní kapitál českých rodin. Např. v roce 1991 odpovědělo 10 % českých školáků na otázku „Jak často se díváš na televizi“ že „denně“. V roce 2002 takto odpovědělo již 23 %. Naopak v roce 1991 odpovědělo kladně na otázku „Baví tě číst knížky?“ 61 % žáků, v roce 2002 to bylo již jen 44 %. (Rendl, Škaloudová 2004: 98) [13]

Závěr: redukce nerovností

Romská menšina je znevýhodněna mnohými společenskými mechanismy. Při její integraci do většinové společnosti a potřebném sociálním vzestupu hraje otázka vzdělání klíčovou roli. Pro zvýšení vzdělání Romů je třeba především v první generaci usilovat o co největší počet jedinců s ukončeným výučním oborem. (Matoušek, Kroftová 2003: 139) To je realistický cíl pro většinu jedinců této skupiny v současné době. Pro tuto skupinu jde především o vytvoření sociálního prostředí, které nebude překážkou vzdělávacímu systému (integrace dětí z tzv. zvláštních škol do normálního školství, [14] romští pedagogičtí asistenti (Hajská 2005: 10), přípravné třídy zaměřené na doplnění chybějících jazykových znalostí, celkové zlepšení sociálního postavení Romů). Jde také o to učinit školu v očích menšin více přitažlivou a srozumitelnou (přijímání romských učitelů, začlenění romské problematiky do tzv. kurikula).

Není možné ani ignorovat potřebu postupného vytváření romské inteligence. Pro úspěch jedinců s vyššími vzdělávacími aspiracemi v systému školství se jeví jako klíčové rozvíjení omezeného řečového kódu (v pojetí Bernsteina) a chybějícího kulturního kapitálu (dle P. Bourdieua). Tyto dva handicapy pomáhají alespoň částečně redukovat následující instituce: vedle výše zmíněných opatření jde především o 1) systém zájmových kroužků a klubů organizujících dětem atraktivním způsobem mimoškolní čas v týdnu a celé dny volného času (víkendy a prázdniny) nahrazující romským dětem chybějící kulturní kapitál, tedy tzv. kompenzační edukace. (Prokop 2005: 216) Jak se ukazuje, takovýto systém by měl být buď pro všechny nebo alespoň pro romské děti v rámci tzv. afirmativní akce zcela zdarma, měl by být prostorově dostupný (i na školách v menších městech nebo horších sídlištích), měl by být citlivý z hlediska žáků romské kultury a specifik a měla by existovat široká informovanost o těchto zařízeních. Dosud totiž mezi dětmi navštěvujícími tyto kroužky převažují paradoxně děti ze zvýhodněných rodin. 2) Je také nutné udržet bezplatný třístupňový systém státního školství s vysokou úrovní za postupného rušení víceletých gymnázií. 3) Především u etnických menšin, ale také u žen pokládají někteří za možné řešení také zavádění tzv. pozitivní diskriminace či kvót odpovídajících jejich proporci na populaci např. při přijímání na vysoké školy.

Řešení problémů vzdělávání Romů je ovšem neoddělitelné od řešení sociálního postavení celého etnika a bude souviset s nutností celkového kulturního i sociálního pozvednutí této menšiny.

POZNÁMKY

[1] Existují ovšem i etnické menšiny vyznačující se naopak vysokou úrovní vzdělanosti. V evropské kultuře tradičně šlo o Židy, ze Spojených států pochází příklad úspěšných Asiatů, kteří dosahují vyšších výsledků v IQ testech (Bakalář 2003: 21), mají vyšší průměrný plat než bílá většina a studují častěji na univerzitách. V českém případě lze pravděpodobně totéž konstatovat o vietnamské menšině. V současnosti studuje v ČR na školách 4036 vietnamských dětí (rok 2004) z celkového počtu 998 731 (Marek, 2004), tj. 0,4 %. Ovšem existují i školy s třetinovým podílem dětí vietnamské národnosti, např. gymnázium v Chebu. Podle většiny učitelů bývají vietnamské děti pokládány za pilnější, poslušnější a cílevědomější: „Celá řada vietnamských dětí, zvláště děvčata (což asi má kořeny v kultuře toho národa), je nesmírně pilná, některé mají i přirozenou inteligenci na vysoké úrovni, takže některé dosahují po roce výuky češtiny lepší výsledky v českém jazyce než čeští žáci (!),“ říká ředitel jedné z pražských základních škol. (Daniel 2005) Z jejich přístupu je cítit velká ctižádost a píle, větší než u většiny ostatních dětí. Navíc jsou zvyklí samostatnosti. Jejich rodiče jim totiž s učením moc nepomohou. Sami mají problém s češtinou, v tom je spíš doučují děti. „Teď se nám při zápisu stalo, že vietnamský chlapec musel překládat otci naše požadavky,“ říká další učitelka. (Marek 2004) Jedním možným vysvětlením jejich úspěchů je skutečnost, že z Vietnamu přicházejí do ČR spíše vzdělanější jedinci, druhé vysvětlení hledá příčiny ve vietnamské kultuře, která oceňuje vzdělání více než kultura naše. Třetí vysvětlení hovoří o větším pracovním étosu této menšiny.

[2] Velmi informativní přehled těchto teorií podává Tomáš Katrňák ve své knize Odsouzeni k manuální práci (2004). Z jeho přehledu vycházím také v tomto článku.

[3] Přestože Evropská unie víceletá gymnázia ve své většině odmítá, veškeré snahy je rušit se v ČR setkaly s hysterickou reakcí jejich obhájců a síla mediální kampaně donutila tyto návrhy stáhnout.

[4] Proti této deficitní hypotéze bylo ale později namítáno, že naopak výzkumy dokazují, že i omezený kód si vytváří vlastní logiku, jež je komunikativně velmi účelná a nemusí omezovat poznávací schopnosti mluvčího.

[5] S povinnou školní docházkou souvisí také gramotnost. Analfabet vnímá řeč zcela jinak než gramotný jedinec a jeho řeč je proto také velmi odlišná. Střední Evropa vymýtila negramotnost během 19. století, zatímco mnohé regiony jižní a východní Evropy ale také Anglie se s ní potýkaly ještě ve 20. století. Například ještě v roce 1951 bylo v jižní Itálii 25 % negramotných. (Labini 1988: 230)

[6] Kohn ovšem nevysvětluje, proč právě řada dělnických chlapců nevykazuje na základní škole submisivní chování ale naopak velmi agresivní.

[7] Je nutné připojit jednu kritickou poznámku: Katrňák, ačkoli hovoří obecně o dělnických rodinách, především zkoumá určitý specifický typ dělnických rodin s velmi nízkou mírou hodnocení školy a vzdělání. Nelze například paušálně souhlasit s tvrzením, že „v dělnické rodině se dětem příliš nezdůrazňuje, že by měly být ve škole vynikající, že by měly mít vysoké vzdělaností aspirace“. I podle Kouckého (1998) toto platí jen u určité části dělnických rodin, kterou definoval jako „statickou dělnickou rodinu“. Proti ní staví ctižádostivou dělnickou rodinu, v níž vyrůstá cca 14 % dětí. Zde je naopak velký zájem o vzdělání dětí. I ve stabilní dělnické rodině existují ovšem rozdíly, když se část dětí z nich pokouší z tohoto prostředí vymanit, ovšem jen zřídka se jim to podaří. (Večerník, Matějů 1998: 61–61)

[8] Povšimněme si zde přesvědčení, že dobří žáci jsou většinou „šprti“ tedy ve skutečnosti zdaleka ne ti nejlepší.

[9] Je pozoruhodné, že vzdělanější rodiny uplatňují autoritativní a liberální přístup často přesně naopak: nechávají dítěti volnost na zmíněné mikroúrovni, ovšem projevují autoritu, pokud jde o takové věci, jako je výběr povolání.

[10] Ve vzdělanějších vrstvách se naopak uplatňuje tvrzení, že co se dítě naučí, to mu nikdo nevezme. Dítěti je často vyhrožováno učebním oborem: „Když se nebudeš učit, půjdeš do továrny.“ Pokud nemá dítě dobré výsledky ve škole, rodiče to prožívají velmi bolestně, někdy dokonce až hystericky. Často se vyskytují případy, že i méně nadané dítě je do učení vysloveně nuceno. Zájmové kroužky nejsou těmito rodiči pojímány jako zábava pro dítě, ale jako jakási druhá škola, kde si má prohloubit školní vzdělání a osvojit návyky blízké elitním vrstvám (jsou to především cizí jazyky, dále hra na hudební nástroj, tancování nebo malování).

[11] Je nutné zdůraznit, že v řadě oblastí není podle dostupných dat kriminalita Romů vyšší (např. vražda) a v některých oblastech je dokonce výrazně nižší (kriminalita bílých límečků, tunelování).

[12] Bylo by možné také hovořit o kapitálu geografickém, tj. v jak příhodné lokalitě z hlediska školního úspěchu naše rodina bydlí (např. děti z vesnic jsou znevýhodňovány proti dětem z měst, podobně děti z okrajů měst vůči dětem z centra, děti z chudých zemí mají horší přístup na elitní prestižní světové univerzity).
[13] Pro žáky také stoupla důležitost finančního zajištění. Za důležité pro životní úspěch pokládalo peníze v roce 1991 15 % žáků, v roce 2002 už 34 %. Podobně vzrostla důležitost vlastního vzhledu. V roce 1991 byl důležitý pro 26 % žáků, v roce 2002 už pro 42 %. Naopak poklesla potřeba pomáhat druhým, z 71 % na 42 %. Poklesla také potřeba být někomu užitečný, být tolerantní, nebo být hrdý na zemi, kde se člověk narodil. (Rendl, Škaloudová 2004: 115–117) Autoři sami uvádějí, že se do tohoto poklesu nepochybně promítnulo také zavedení víceletých gymnázií. Jak si představují některé děti svou budoucnost, nám ukazuje následující citát:

„Základku jsem dokončil v roce 2002 a nastoupil jsem do Hostivaře na učební obor automechanik. Ve třetím ročníku, dva roky po vstupu do EU, jsem dostal místo u BMW. Teď žiju v Německu, mám velkou vilu s obrovským bazénem a garáž na mé tři bavoráky Z3, Z8 a M5. Obchoduji s luxusními automobily a bydlím v domě se svou krásnou manželkou." (Viktorová, 2004: 164)

[14] Podle psychologa Pavla Říčana má přeřazení romského dítěte do zvláštní školy někdy smysl v tom, že zde může na rozdíl od základní školy snadněji vyniknout a necítí se být tak méněcenné, neboť inteligence romských dětí na zvláštních školách je podle Říčana většinou pouze jinak strukturovaná, nikoli defektní, jak je tomu u bílých žáků zvláštních škol. (Říčan 1997: 51, 53)

SEZNAM LITERATURY

ALTHUSSER, Luis. Ideology and Ideological Apparatuses (Notes towards an investigation), 127–186. In týž: Lenin and Philosphy and other Essays. New York: Monthly Rewiev Press, 1971.

BAKALÁŘ, Petr. Psychologie Romů. Praha: Votobia, 2004.

BAKALÁŘ, Petr. Tabu v sociálních vědách. Praha: Votobia, 2003.

BALVÍN, Jaroslav. Romský žák a obecná škola. Pedagogická orientace, č. 2, 1997, s. 55–62.

BERNSTEIN, Basil. Class, Codes and Culture. London: Routledge and Kegan Paul, 1971.

BOLTE, Karl Martin; HRADIL, Stefan. Soziale Ungleichheit in der BRD. Opladen: Laske und Budrich, 1988.

BOURDIEU, Pierre. Die feinen Unterschiede, Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1987.

BOURDIEU, Pierre. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998.

BOWLES, Samuel; GINTIS, Herbert. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of economic Life. London: Routledge and Kegan Paul, 1976.

DANIEL, Milan. Češi ve vietnamském zrcadle. URL:< http://www.radio.cz/cz/zpravy/62366#9 >.

DŘÍMAL, Filip. Dětství v romské rodině. In NOSÁL, Igor (ed.). Obrazy dětství v dnešní české společnosti. Brno: Fakulta sociálních studií, 2004.

FELDMANN, Klaus. Soziologie kompakt: ein Einführung. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, 2000.

HÁJKOVÁ, Markéta. Rodina a zvyky slovenských Romů usazených v České republice. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.). Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001.

HAJSKÁ, Markéta. Romové v českém vzdělávacím systému, 2005.
URL:< http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_53_1.pdf >.

KATRŇÁK, Tomáš. Odsouzeni k manuální práci. Praha: Slon, 2004.

KNAUSOVÁ, Ivana. Ověření Bernsteinovy teorie jazykové socializace v českém prostředí, Pedagogická orientace, č. 2, 2002, s. 99–107.

KOHN, Melvin. Class and Conformity: A Study in Values. With a new Essay Reassessment, 1977. Chicago: The University of Chicago Press, 1977.

KOUCKÝ, Jiří. Přístup ke vzdělání u nás a ve světě. Praha: Středisko vzdělávací politiky, 1998.

KUPČÍKOVÁ, Leona. Interkulturní vzdělávání a příklad interkulturního vzdělávání na základních školách podle projektu Varianty. Karlova univerzita, Fakulta sociálních věd, Seminární práce.
URL:< http://tolerance.cz/kurzy/kupcikova.htm >.

LABINI, Paolo Sylos. Die neuen Klassenverhältnisse, ein internationaler Vergleich des gesellscheftlichen und ökonomischen Wandels. Frankfurt am Main; New York: Campus, 1988.

MacLEOD, Jay. Ain’t No Makin’ It: It Aspirations and Attainment in a Low-Income Neighborhood. Boulder: Westview Press, 1995.

MAREK, Jaromír. Mladí Vietnamci míří na univerzity. URL:< http://www.radio.cz/cz/clanek/57304 >.

MATĚJŮ, Petr; VEČERNÍK, Jiří (eds.). Zpráva o vývoji české společnosti 1989–1998. Praha: Academia, 1998.

MATĚJŮ, Petr; STRAKOVÁ, Jana. Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis, č. 5, 2003, str. 625–652.

MATOUŠEK, Oldřich; KROFTOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence. Praha: Protál, 2003.

MOULISOVÁ, Markéta. Problémová stránka života Romů. Stereotypy, porozumění, realita. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.). Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001.

MOŽNÝ, Ivo. Sociologie rodiny. Praha: Slon, 1999.

MURRAY, Charles; HERNSTEIN, Richard J. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: Free Press Paperbacks Book, 1996.

PROKOP, Jiří. Škola a společnost v kritických teoriích druhé poloviny 20. století. Praha: Karolinum, 2005.

REICH, Robert R. Dílo národů. Příprava na kapitalismus 21. století. Praha: Prostor, 2002.

RENDL, Miloslav; ŠKALOUDOVÁ, Alena. Mapování změn: škola, rodina, volný čas a hodnoty. In Čeští žáci po deseti letech. Pražská skupina školní etnografie; Praha: UK Pedagogická fakulta, 2004.

ROSENTHAL, Robert; JACOBSON, Lenore. Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinerhart and Winston, 1968.

ŘÍČAN, Pavel. Socializace romských dětí ve škole. Pedagogická orientace, č. 2, 1997, s. 40–54.

SEKYT, Viktor. Romové. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.). Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001.

SRB, Vladimír. Konference „Romové v současné české společnosti“. Demografie, roč. 39, č. 1, 1997, s. 26–46.

VIKTOROVÁ, Ida. Představy o budoucnosti. In Čeští žáci po deseti letech. Pražská skupina školní etnografie; Praha: UK Pedagogická fakulta, 2004.

WILLIS, Paul. Learning to Labour: How the working class kids get working class Jobs. London: Saxon House, 1977.

(PhDr. Stanislav Holubec působí na Katedře občanské výchovy a filosofie UK PedF.)


 
 www.filosofie.cz